233930393 Capitulo Liliana Sanjurjo

CAPÍTULO I
RAZONES QUE FUNDAMENTAN NUESTRA MIRADA ACERCA DE LA
FORMACIÓN EN LAS PRÁCTICAS
Liliana Sanjurjo
La formación en las prácticas requerida para llevar a cabo un trabajo, más aún si el
mismo demanda conocimientos formales complejos que no se pueden adquirir sólo por
imitación, ha sido una actividad desarrollada desde el origen mismo de la humanidad.
Todo grupo social se ha preocupado porenseñar a las nuevas generaciones las diversas
prácticas que garantizarían la supervivencia individual y colectiva.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, por más
compleja que sea, se podía realizar a través de la imitación de aquellos experimentados
en la misma.
El avance de los conocimientos teóricos y la mayor comprensión de los problemas que
éstas pueden presentardieron lugar a una preocupación por la formación teórica
necesaria para diversos desempeños. Se generalizó, entonces, la convicción que era
ineludible una formación teórica previa al aprendizaje de una práctica y que algunos
ejercicios prácticos deberían llevarse a cabo como cierre final de esa formación.
Lo que llamaremos aquí genéricamente enfoque tradicional de la formación en la
práctica–incluyendo en él tanto el enfoque tradicional propiamente dicho como el
tecnocrático- suponía que era necesario y suficiente que un futuro práctico aprenda
primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realice el
ejercicio supervisado de la misma Allí debería demostrar la aplicación más o menos
experta de los aprendizajes previos y luego podía asumir un trabajo.
Subyace aesta manera de entender la práctica, la concepción de que la teoría informa a
la práctica, que la formación en ésta se produce por simple inmersión y como aplicación
de la teoría. Subyace también, una concepción de práctico como técnico u operario que
debe saber usar los conocimientos producidos por los teóricos, que hay una sola manera
de hacerlo y que la misma no está atravesada por lasubjetividad de quien realiza las
acciones. Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir del peso que tienen
las creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prácticas son siempre
sociales y contextuadas. Es decir que están siempre atravesadas por cuestiones
ideológicas y que los problemas que se les presentan a los prácticos son siempre
complejos, diversos e inciertos, por loque requieren de soluciones singulares y
creativas, además de fundamentadas.
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Durante mucho tiempo se comprobó la insuficiencia, a veces esterilidad, de ese enfoque
formativo, atribuyéndose a diversas causas, generalmente abordadas unilateralmente. Es
así que algunos enfoques formativos, desde diversas perspectivas y concepciones,propusieron alternativas también parciales: intensificar el aprendizaje de los
conocimientos teóricos, intensificar las experiencias prácticas, formar en múltiples
técnicas, desarrollar diversos aspectos de la personalidad de los docentes o futuros
docentes.
Recién en las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de
programas de investigación los cuales, partiendo delreconocimiento que el práctico está
implicado con las acciones que realiza, asume que es imposible “actuar sin pensar”. El
movimiento teórico-práctico preocupado por lo que se llamó en un primer momento el
pensamiento del profesor, luego el conocimiento del profesor -intentando superar un
enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensión tan subjetiva y de difícil
acceso- abrió una nuevaperspectiva para comprender las prácticas y por ende para
orientar su formación. Movimiento que a pesar de su relativo reciente desarrollo, hunde
sus raíces en autores tales como Dewey (1989) y recupera algunas tradiciones como la
del escolanovismo, preocupadas por cómo formar a los docentes de tal manera que las
teorías, producto de la actividad científica, impacten en las prácticas y por cómo...