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5. DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO:
DE LA “HIPÓTESIS DE TRABAJO” A LA DINÁMICA DE CLASE
Una de las actividades que más atrae al profesorado tiene que ver, precisamente, con
el diseño de proyectos concretos. La defi nición específi ca de una experiencia conduce a las
situaciones prácticas que normalmente preocupan a los docentes. Desde esta dimensión los
elementos teóricos cobran sentidoy se traducen en aspectos reales, de ahí su atractivo y
potencial.
Participar en la elaboración de un proyecto signifi ca centrarse en una intervención
educativa con sentido unitario y dentro de un periodo limitado. Está pensado, claramente, para
la acción cotidiana de la clase en un tiempo señalado. Esas referencias lo hacen asequible en la
medida que conectan con las intervencioneshabituales del profesorado.
Precisamente esa posibilidad de establecer relaciones signifi cativas entre los elementos
teóricos y las decisiones prácticas lo convierte en un formato ideal para explorar y avanzar
hacia propuestas profesionales más sólidas y pertinentes.
Intervenir en el planteamiento de un proyecto, tal como aquí lo estamos entendiendo,
nos aleja de esa perspectiva burocráticaque concibe la “programación” como una secuencia
de pasos fi jos ideada para su traslado automático al aula.
La planifi cación, desde un enfoque refl exivo, se convierte en un proceso deliberativo
pensado para orientar la experiencia de forma fl exible y sensible a ciertas adaptaciones
sugeridas por las diversas contingencias que puedan aparecer.
En consecuencia, se trata de hacer unapropuesta que evite la continua improvisación
y disponga el aprendizaje según una lógica que permita ampliar los conocimientos dentro de
una continuidad razonable. Pero siempre sin cerrar en todos sus términos pues, al fi n y al
cabo, es sólo una previsión, un recurso que tendrá que verse en la experiencia de clase para su
determinación defi nitiva.
Desde esta posición el diseño de un proyectoencierra muchas posibilidades para
promover la innovación en la medida que se incorpora nuevas pautas y herramientas ante los
retos emergentes. Igualmente suscita la investigación entendida como una refl exión basada
en evidencias que ayudan a interpretar las situaciones vividas con mayor rigor y adoptar,
en consecuencia, decisiones progresivamente más elaboradas. Y ambos aspectos repercutenpositivamente en una formación docente concebida desde un punto de vista experimental e
intelectual que va más allá del simplifi cado discurso “practicista” que desprecia cualquier
revisión teórica.
Pero el diseño de un proyecto no se agota en el foro docente, necesita, como nos recuerdan
múltiples experiencias y estudios sobre este tema (BEANE, 2005; TANN, 1989; HERNÁNDEZ
y VENTURA,1992; CAÑAL, POZUELOS y TRAVÉ, 2005) de la intervención sustantiva y
directa del alumnado –y en alguna proporción, la familia– de forma que le haga sentir que se
refi ere a algo suyo y que le afecta directamente. El protagonismo de un proyecto resulta siempre
compartido y dentro de un esquema de participación y diálogo.
Estamos haciendo referencia, por lo tanto, a dos ámbitos complementario. Elque
efectúa el equipo docente con objeto de articularlo con pertinencia y calado educativo. Y la
reconstrucción que se produce en el aula con objeto de presentarlo y adecuarlo a la situación
El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la práctica 35

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