Calidad

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"La polémica tarea de evaluar la calidad"
Habida cuenta que el movimiento de los estándares de contenidos y rendimiento ya llegó al Perú, impulsado por los organismos internacionales, vale la pena revisar algunos de sus antecedentes, fundamentos y objeciones para ubicarnos en el mejor plano posible.
Estos organismos internacionales se han nutrido del debate interno en Estados Unidos iniciadohace unos años como consecuencia de las crecientes evidencias sobre el descenso en el rendimiento que tuvieron los estudiantes de ese país que culminaron la secundaria en las décadas de 1970 y 1980. Las mediciones desalentadoras que se obtenían con las pruebas NAEP y SAT (Una nación en riesgo, 1993), así como los bajos resultados comparativos obtenidos frente a los estudiantes europeos y asiáticosen el TIMSS, motivaron a los políticos norteamericanos a promover el establecimiento de estándares nacionales que sirvieran, a la vez, como metas y como medidas de progreso hacia esas metas, para evaluar la educación escolar de los estudiantes norteamericanos.
Sin embargo, no todos los antecedentes académicos respaldaban el uso de las pruebas estandarizadas. Por ejemplo, un estudio de cinco añosreportado en 1986 por Donald Dorr-Bremme y Joan Herman, de la Universidad de California -confirmado por otros estudios de 1990 y 1992- mostraron que los profesores entrevistados no usaban los resultados de las pruebas para mejorar su enseñanza, porque no los consideraban una buena medida de lo que ellos enseñaban. Además, los resultados llegaban meses después de aplicadas las pruebas, sinespecificar el detalle de cada alumno, por lo que no servían como retroalimentación.
Lo paradójico era que a pesar de ello las pruebas tenían un enorme impacto en la vida del aula, porque los profesores se sentían obligados a enseñar en función de ellas, más aún si sus resultados definían sus promociones y bonificaciones. Ocurrió entonces que los profesores empezaron a entrenar a los alumnos paramejorar sus puntajes en estas pruebas, dejando de lado aquellos temas que, siendo importantes, no serían evaluados.
De la fracasada experiencia israelí también aprendemos los inconvenientes que ocasiona el intento de generar igualdad de oportunidades a partir de la exigencia de estándares iguales de contenido y rendimiento para todos los alumnos. Los resultados de las pruebas segmentaron a los alumnosen dos: los que lograron puntajes altos (generalmente más por su procedencia socioeconómica y cultural que por la labor del colegio) y los que lograron puntajes bajos, lo que llevó a etiquetar negativamente a los alumnos y a los profesores de los colegios más bajos. Los resultados aumentaron la presión de los padres por mandar a sus hijos a los mejores colegios públicos y generó una granfrustración en quienes tenían que conformarse con los colegios de menores logros o emergentes, especialmente los de zonas periféricas que atendían a alumnos de procedencias étnicas o económicas con desventajas económicas o sociales (hijos de pobres, hijos de inmigrantes, etcétera).
¿De qué estándares estamos hablando?
Hay tres tipos de estándares básicos: los estándares de contenidos (que se encuentranen los "programas oficiales"), que establecen el listado de temas o competencias que deberían ser aprendidos por todos los alumnos; los estándares de desempeño, que definen los grados de avance o niveles de logro alcanzados por los alumnos; y los estándares sobre las oportunidades para aprender, referidos a los programas, profesores, equipos y otros recursos disponibles para que cualquier alumnopueda alcanzar los estándares de contenido y desempeño.
La experiencia mundial enseña que, tomados como conjunto, los colegios más pobres siempre alcanzan menores logros de desempeño que los colegios económicamente más solventes. Sabemos que el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos es un predictor directo de su aprendizaje en el colegio. Por ello, medir a todos con la misma vara...
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