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  • Publicado : 4 de mayo de 2011
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asasassaasaAquí en cambio Carlino aboga en forma explícita por el hecho de que las propuestas pedagógicas deben venir articuladas con autoaprendizaje por parte de los alumnos universitarios en el área de la escritura, que es indisociable de la lectura, personal, profunda y generadora de conceptos.

Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación de los alumnos, lo que Carlinodeja de manifiesto desde el vamos es que las mejores comprensiones son aquellas en las que el docente no recita (más o menos creativamente) su libreto, sino aquellas en las que los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado. (como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj en el seminal TheElements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines, 2003).

El enfoque de Carlino pone patas para arriba las aseveraciones tradicionales acerca de por qué los alumnos no nos comen la comida predigerida que queremos inculcarles. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes nos hacemos a diario, del tipo: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿porqué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos?, están, según Carlino, pésimamente formuladas.
Mucho más interesante que reiterar esos interrogantes ajados y romos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesoresesperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Para Carlino, las preguntas últimas que pretende abordar en este texto (y en los innumerables papers que ha publicado en la última década sobre el tema), en reemplazo de los malos interrogantes mencionados son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza? y b) ¿de qué modo podemos los docentessacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios?

El difícil camino que va del paradigma de la transmisión al paradigma de la transacción

Es increíble. Decimos conocer a n nuestro querido Alfons Cornella a fondo. Comulgamos con él a rajatabla cuando nos invita a dejar atrás el paradigma de la transmisión para ingresar definitivamente en el de latransacción, pero en general –y mi caso es todavía peor– solemos ubicar a los alumnos en clase en la posición de escuchar nuestras explicaciones y de tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes –fuera de la clase– lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).

O sea que estamos haciende exactamente lo mismo que le criticamos a los otros, yentendiendo muy mal a nuestro Cornella de bolsillo. O peor entendiéndolo muy bien pero practicándolo muy mal, que es lo mismo o peor. Es decir, nos sigue recordando Carlino, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos.

Que este modelo o método no sirve es obvio por el bajo rendimiento, el escasoaprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas por un lado y frustraciones por el otro. Pero lo que resulta aun más flagrante es que al operar de este modo estamos invalidando el trabajo del concepto, frente al cual el gran Hegel nos lo exigía todo. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone? En esta habitual configuración de laenseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente! , ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte.

Al revés, la organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes puedan hacer lo mismo. En este esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 o 15% que –siempre insistimos–...
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