Como conseguir el aprendizaje

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¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
Jaime Carrascosa, Daniel Gil Pérez y Pablo Valdés
Como es lógico, la investigación educativa se centra, inicialmente, en los aspectos cuyo aprendizaje presenta mayores dificultades. En este sentido, la resolución de problemas, con su alto índice de fracasos, o las prácticas de laboratorio (apenas presentes en la enseñanzasecundaria) resultaban mucho más preocupantes que el aprendizaje de conceptos, ya que los alumnos parecían contestar con relativa facilidad a las preguntas teóricas”.

Cabía sospechar, sin embargo –y algunos lo hacían–, que la aparente facilidad para responder a tales preguntas fuera el resultado de una simple repetición memorística. ¿Podía hablarse de comprensión real cuando esos alumnos noeran capaces de utilizar sus conocimientos para resolver sencillos problemas? Cualquier profesor con cierta experiencia docente puede recordar ejemplos de respuestas “extrañas” que revelan la profunda incomprensión de algún concepto clave. Pero, en general, puede decirse que la mayoría de los alumnos contesta con relativa facilidad al tipo de cuestiones teóricas habitualmente empleadas en losexámenes, mientras que, por el contrario, su trabajo en la resolución de problemas es mucho más deficiente. Fue precisamente la introducción de otro tipo de cuestiones lo que permitió sacar a la luz una grave y general incomprensión de, incluso, los conceptos más fundamentales y reiteradamente enseñados (Viennot, 1979). La respuesta a una sencilla pregunta cualitativa, del tipo “una piedra cae desdecierta altura en un segundo, ¿cuánto tiempo tardará en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?” mostraba que un porcentaje muy alto de alumnos, al final de su educación secundaria (e incluso de estudiantes universitarios), consideraba que una masa doble se traducía en mitad de tiempo de caída. Y ello después de haber resuelto decenas de ejercicios numéricos sobre caída de graves eincluso después de haber hecho un estudio experimental del tema.

La publicación de algunos estudios rigurosos, como la tesis de Laurence Viennot (1976), atrajo la atención sobre el problema del aprendizaje conceptual, que cuestionaba la efectividad de la enseñanza allí donde los resultados parecían más positivos; los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin unaimagen adecuada del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos, a pesar de una enseñanza reiterada.

Particularmente relevante era el hecho de que los errores que cometían no constituían simples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas seguras y persistentes,afectando de forma similar a alumnos de distintos países y niveles e incluso a un porcentaje significativo de profesores. No es de extrañar, pues, que el estudio de los que se denominaron errores conceptuales se convirtiera rápidamente, a partir de los años ochenta, en una potente línea de investigación y que el profesorado concediera a dichos estudios una atención muy particular, como si conectaracon algo que en cierto modo se hubiera ya intuido más o menos confusamente a través de la práctica docente.
LOS ERRORES CONCEPTUALES COMO SÍNTOMA
Puede ser interesante, para mejor comprender la problemática que plantean los errores conceptuales, analizar algún ejemplo de cuestiones en las que se suelen cometer dichos errores.

CAUSAS DE LOS ERRORES CONCEPTUALES
Los intentos de explicación dela abundancia y persistencia de errores conceptuales en numerosos dominios de las ciencias han apuntado básicamente a dos causas, relacionadas, además, entre sí: por una parte, se ha barajado la hipótesis –con unos u otros matices– de que esos “errores” constituyen más bien ideas espontáneas o preconcepciones que los alumnos ya tenían previamente al aprendizaje escolar. En segundo lugar, la...
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