Conceptos básicos sobre comprensión de lectura

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6.2. Marco Teórico
6.2.1. Antecedentes de la investigación.
El interés por la comprensión lectora no es nuevo, por tanto los antecedentes de la presente investigación son copiosos. Las investigaciones al respecto se han intensificado últimamente, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser (2008), cualquiera que fuese lo que hacían losniños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serían capaces de denominar laspalabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que losmaestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variadas, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968).Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobres el número de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura(Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de lainvestigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

Durante la última década se han obtenido notables progresos en el análisis de los complejos procesos cognitivos implicados en la lectura. Estos progresos se han producido con base al desarrollo del paradigma del procesamiento de la información, a los avances de la teoría lingüística y a los avances en los estudios deinteligencia artificial.

En este momento, el énfasis se coloca en la comprensión de los procesos internos implicados en la lectura, es decir, en lo que el lector hace mientras está leyendo. Anteriormente, el énfasis estaba colocado en el resultado o en el producto de la lectura: lo que el lector recordaba después de leer.

Esta nueva orientación ha influido en la investigación educativa de losmétodos y procedimientos de instrucción dirigidos a la mejora de la lectura (Beck y Carpenter, 1986; Just Carpenter, 1987; Pearson, 1984) -Tomado del folleto explicativo de ILVEM-.

El periodo 1992-2002 ha sido declarado en Estados Unidos como la década del cerebro, por el desarrollo de las técnicas que permiten observar lo que ocurre en el cerebro mientras piensa. Esta y otras investigacionesavizoran un futuro optimista para alcanzar la máxima eficiencia en el uso de las capacidades.

Los nuevos conocimientos sobre la dinámica cerebral permiten afirmar que el hombre es mucho más inteligente de lo que piensa, pero que no sabe transformar sus aptitudes y conocimientos en resultados. Para lograrlo se requiere un cambio en el sistema educativo que pase del enciclopedismo, que estudia...
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