Del saber sabio al saber enseñado

La transposición didáctica

Del saber sabio al saber enseñado

Yves Chevallard

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¿Por qué la transposición didáctica?

El texto que se encuentra a continuación, bajo el título “La transposición didáctica: del saber sabio* al saberenseñado”, está constituido, salvo algunos retoques puntuales, por notas preparatorias a un curso que dicté en ocasión de la Primera Escuela de Verano de didáctica de las matemáticas, llevada a cabo en Chamrousse del 7 al 19 de julio de 1980. Lleva la marca -que no he procurado disimular- de esa circunstancia. Ese “curso” (puesto que de eso se trata) se presenta bajo una forma deliberadamente didácticaY, sin ornamentos, no por voluntad de imposición sino por el contrario, con la intención de delimitar claramente los puntos de anclaje -aquellos que, en todo caso, el autor podía proponer en aquel entonces- de un trabajo ulterior de rectificación, de profundización, de extensión, etc.; con la intención, por lo tanto, de abrir la perspectiva de un debate científico sobre el tema tratado.Ese tema -la transposición didáctica-, que era entonces un tema nuevo, tuvo un poder de seducción indudable. Seducción no desprovista de ambigüedad sin duda, y en muchos casos afectada por ambivalencias. El destino epistemológico del concepto ha trazado hasta aquí itinerarios múltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de seminarios y, sobre todo de un cierto número de trabajos quepresentaban análisis didácticos precisos: ése era su origen; ése es, de hecho, su justo lugar.1 Lo que es aún más notable es que el concepto se difundió más allá de la comunidad de didactas de las matemáticas: lo reencontramos hoy en didáctica de la física2 o incluso entre quienes cumplen una función de intervención en el sistema de educación (parece que ha habido una cierta circulación de la noción,especialmente en el sello de los IREM**). Pero más allá de las modalidades de la recepción del concepto, es necesario preguntarse sobre las condiciones de su instalación en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la práctica.
Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de una ciencia que llamamos la didáctica de las matemáticas. Toda cienciadebe asumir, como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de conocimiento Es la posición materialista mínima. En ese mismo movimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo propio, “una necesidad que la ciencia querrá descubrir”.3 Pero eso -que vale tanto para el psicoanálisis,por ejemplo, como para la física- no es obvio cuando nos encontramos con ese “objeto” que pretendemos tan particular, como el sistema didáctico o, más ampliamente, el sistema de enseñanza.4 Lejos de considerarlo espontáneamente como dotado de un determinismo específico que se trataría entonces de desentrañar, no le concedemos comúnmente sino una voluntad débil, enteramente sometida a nuestro librearbitrio de sujetos deseantes. Y en lo que de él se nos resiste queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos (los docentes, dramáticamente conformistas, la administración, insoportablemente burocrática, los “sucesivos gobiernos”, el ministro, etc.). Cualquiera sea el fundamento sociohistórico de una actitud tan unánime (que el investigador no puede contentarse concondenar simplemente porque le molesta, puesto que en ese caso incurriría en la misma falta que pretendería denunciar), es preciso advertir, sin embargo, que en este sentido nos encontramos en una situación verdaderamente precientífica. Ha sido necesario, como muestra L. Althusser, esperar a Montesquieu para que empezáramos a tomar en serio -epistemológicamente- el sistema político, es decir, para...