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EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

El conocimiento didáctico como eje del proceso de capacitación
Afirmar que el conocimiento didáctico debe ocupar un lugar central en la capacitación de los maestros es correr el riesgo de explicitar lo que no requiere ser explicitado, es quizás incurrir en una redundancia injustificada.
¿Por qué entonces dedicar varias páginasa defender una afirmación que parece tan obvia? Porque la necesidad de tomar como eje el conocimiento didáctico no ha sido –y en muchos casos todavía no es– suficientemente contemplada en los procesos de capacitación. También en este caso se verifica algo que tan claramente mostró Piaget en otros terrenos: lo que aparece como obvio en realidad es producto de una construcción.
Saber que losproblemas que los maestros enfrentan día a día en el aula están vinculados a la enseñanza o al aprendizaje escolar de contenidos determinados no fue suficiente para deducir inmediatamente que los conocimientos más relevantes para ellos son precisamente aquellos que contribuyen a resolver esos problemas, es decir, los conocimientos didácticos.
Deslumbrados ante todo por los impactantes resultados delas investigaciones psicogéneticas (a partir de Ferreiro y Teberoshky, 1979), ávidos luego por incorporar los aportes psicolingüísticos referidos al acto de lectura y al acto de escritura –los trabajos de Smith, Goodman, Hayes y Flowers, etc.–, impresionados más tarde por los avances de la lingüística textual (sobre todo por las contribuciones de Van Dijk y Halliday) o por los estudiospsicolingüísticos vinculados a ella (Fayol, Charolles), los capacitadores no pudimos sustraernos a la tentación de poner en primer plano los contenidos psicológicos y lingüísticos; esos contenidos que –desde nuestra perspectiva– constituían los fundamentos imprescindibles para la enseñaza de la lectura y la escritura, los pilares a partir de los cuales era posible empezar a pensar la acción didáctica.Felizmente – aunque llevó tiempo entender las causas y descubrir que se trataba de una circunstancia feliz–, la perspectiva de los maestros no coincidía exactamente con la nuestra. Si bien ellos se sentían muy sorprendidos por el caudal de conocimientos infantiles que empezaban a detectar y que hasta ese momento había permanecido oculto tras la aparente ignorancia de sus alumnos, si bien seimpresionaban –con la alegría del aprendizaje, pero también muchas veces con desazón o desconcierto– por los aspectos de la lengua escrita, de la lectura y de la escritura que iban descubriendo en el transcurso del proceso de capacitación, si bien se daban cuenta de que los conocimientos psicológicos y lingüísticos les resaltaban muy útiles porque los llevaban a plantearse nuevos interrogantes acerca delobjeto a enseñar y del proceso de aprendizaje de ese objeto; si bien llegaban a evaluar críticamente los métodos usuales de enseñanza al analizarlos a la luz de los resultados de las investigaciones estudiadas y a elaborar criterios didácticos que orientaban la planificación de actividades más acordes con esos resultados, de todos modos pensaban –y nos lo hacían saber de diversas maneras– que estosconocimientos no eran de ningún modo suficientes para dar respuestas a los problemas que ellos debían afrontar en su tarea cotidiana.
Coordinar las perspectivas de los participantes de una situación de capacitación docente está lejos de ser sencillo. Los maestros insistentemente nos hacían preguntas o pedidos como éstos “Expliquemos mejor cómo es la actividad, que hay que hacer para que los niñosaprendan este contenido específico”, “¿cuál, de estas actividades hay que hacer primero y cuál después?”, “¿cuál es la intervención más adecuada si los chicos comente determinado error?”, “si dos niños están discutiendo tal cuestión, ¿cómo intervengo?”... Y nosotros nos preguntábamos: ¿por qué nos piden recetas?, ¿por qué esperan que les demos todo resuelto en lugar de construir ellos mismos...
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