Educacion

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Curriculum integrado de educación en la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué
Rebecca S. New
El periodo que comprende los primeros años de educación es un tiempo de grandes oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los potenciales de los niños pequeños ha convertido los programas de estudio en temas cada vez más controvertidos. Eltérmino programa (o curriculum), que generalmente se define como un plan pedagógico, está ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es común que esté relacionado también con las estrategias de instrucción. No obstante, un programa para niños pequeños implica mucho más que tan sólo el qué y el cómo de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los niños aprendendepende de cómo los veamos y lo que deseemos para ellos. Cómo aprenden los niños también es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeños como individuos y como miembros de los grupos sociales. Qué tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una noción clara de los niños y lo que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberaciones.Cada día es más común que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las discusiones sobre el programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los niños. Este capítulo revisa la relación entre el qué, el cómo y el por qué de un programa integrado diseñado para niños pequeños en una sociedad rápidamente cambiante y llena de retos.
Para loseducadores de la infancia temprana, la mención de un programa integrado típicamente evoca consideraciones de la interfase entre el “niño como un todo” y lo que llamaré “toda la historia”, es decir, la creación de metas educativas y objetivos discretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos; alternativas que a su vez sean consideradas socialmente relevantes ysensibles a las características de desarrollo de los niños. Esta interpretación se observó por primera vez en las discusiones sobre educación progresiva que tuvieron lugar en el siglo xvii (Bagley, 1941). Se revisó en reformas propuestas por Rousseau y hoy en día sigue siendo un elemento central de las interpretaciones contemporáneas de los programas de alta calidad y adecuados al desarrollo durante lainfancia temprana (Bredekamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo integrado se utiliza con frecuencia como una descripción de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoría de los niños (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La integración del contenido y el método se consideravirtualmente indispensable en la planeación de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los niños (Krogh, 1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociación entre estos dos indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros años, también se afirma que “la práctica adecuada al desarrollo no es un programa” (Brekedamp y Rosegrant, 1992; VanderWilt y Monroe, 1998).
En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este capítulo es que las interpretaciones contemporáneas tanto de un programa integrado como de las prácticas adecuadas al desarrollo están intrínsecamente ligadas. Cada uno de estos descriptores de los programas de la infancia temprana refleja juicios sobre la naturaleza del aprendizaje y el desarrollo así comolos propósitos de la educación. A su vez, estos juicios ejercen una influencia en el contenido, procesos y resultados del aprendizaje de los niños. Con base en esta premisa, la meta principal del capítulo es proponer una interpretación extendida del programa integrado que sea lo suficientemente dinámica como para cubrir la responsabilidad inherente a la enseñanza de los niños pequeños que pasan...
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