El sonido

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

¿UTILIZAN LOS ALUMNOS ESQUEMAS CONCEPTUALES EN LA INTERPRETACIÓN DEL SONIDO?
SAURA LLAMAS, OCTAVIO y DE PRO BUENO, ANTONIO Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación. Universidad de Murcia.

SUMMARY The origin of this work can be traced to investigations that have centred on the students’ previous knowledge that conditions theirlearning process. There are, however, two aspects which must be taken into account: firstly, to know about the students’ previous ideas should no be considered as an end in itself but as the starting point towards deliberate intervention and, secondly, when someone uses his knowledge, he does it with conceptual structures and with certain strategies related to them. Our work concentrates on theidentification of the students’ ideas (both conceptual and procedural) about one of the few areas to which not many contributions have been made: the learning of sound. We attempt to identify the possible schemes the students use in their interpretation of aspects related to their everyday life. Finally, we establish certain implications for the teaching of these contents in compulsory secondaryEducation.

INTRODUCCIÓN
Cualquier modelo didáctico tiene como fundamento una teoría psicológica que trata de explicar cómo se produce el aprendizaje. Así, el modelo tecnológico utilizó las aportaciones de las psicologías conductista o asociacionista y los métodos activos tenían como referencia las contribuciones de la psicología evolutiva. Ahora bien, desde la década de los ochenta, si hay unateoría psicológica arraigada en la didáctica de las ciencias, es el constructivismo con «todas sus modalidades» (Posner et al., 1982; Hodson, 1985; Osborne y Wittrok, 1985; Driver, 1988; Novak, 1988; Giordan, 1989...). El origen de este marco teórico habría que buscarlo en numerosas investigaciones sobre las características de los conocimientos que permiten al ser humano predecir, controlar,explicar, interpretar... la realidad (Pozo et al., 1991; Pozo, 1992). De ahí la creencia compartida sobre
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2), 193-210

la importancia que tiene considerar las ideas de los alumnos en la planificación de propuestas didácticas, la dificultad para utilizarlas intencionadamente en las actividades concretas que se desarrollan en el aula o la necesidad de ajustar elestilo de enseñanza y el que utiliza el estudiante en su aprendizaje (Kempa, 1991). Además, si consideramos que la educación implica un contexto de comunicación, habría que tener presentes las interferencias existentes entre el lenguaje cotidiano y la terminología científica (Llorens et al., 1989), que podríamos hacer extensible a la desconexión entre el contexto social y el escolar. Algunos profesoresno comprenden que sus alumnos no aprendan lo que ellos «explican claramente» en el aula e, incluso, a veces les culpan de la situación. En estos casos creemos que se ignoran las diferencias que existen entre
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el conocimiento de los científicos (más próximo teóricamente al de los profesores) y el de los estudiantes. Compartimos las ideas de Pozo (1992) cuandoafirma que los primeros buscan la verdad y los otros la utilidad, que el grado de implicación en la defensa de sus teorías es diferente, que el desarrollo madurativo e intelectual es distinto y que el alumno no elige libremente estudiar ciencias... Pero, sobre todo, se podría pensar que estos profesores vuelven la espalda a muchas aportaciones respecto a cómo se produce el aprendizaje. Aunque cada vezun mayor número de docentes se declaran «constructivistas», puede resultar preocupante que, en muchos casos, se ha identificado el constructivismo con el estudio de los conocimientos iniciales, lo cual ha distorsionado algunas percepciones sobre dicho modelo didáctico (Marín y Jiménez, 1992). En efecto, conocer las ideas previas no es un fin en sí mismo sino un punto de partida de cara a una...
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