El Sujeto Del Discurso Didactico

INTRODUCCIÓN
Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se encuentra, en un lugar destacado, el análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. El sujeto al que, en este caso, nos referiremos, es el docente, ya que se trata de la construcción e interpretación de una teoría de la enseñanza.
La determinación delcarácter de este sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso sino que, además, ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí podrá devenir también, finalmente, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir, finalmente, a una proyección de algunas tareas quedeberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos teóricos de la didáctica que se produjeron a lo largo de muchos siglos. Las condiciones de la relación objetividad (¿filosófica?, ¿científica?, ¿práctica?) / subjetividad (¿cultural?, ¿social?, ¿individual?) que ellos planteaban seguramente han cambiado, porquelos compromisos de los autores con la educación de su tiempo y las concepciones acerca del conocimiento y la verdad también debieron mudar.
Pero en la consideración del tema que nos ocupa, dentro de un rango aceptable de transformaciones conceptuales, podría concluirse que el sujeto del discurso ha mantenido un cierto carácter de estabilidad epistemológica, aunque no siempre haya sido estopostulado explícitamente por los didactas ni comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, los docentes.
Una reflexión crítica acerca de cuál es el enseñante del que hablan Quintiliano y Pestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que estos autores, en principio, no se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado, sino a un practicante pensado con cierto grado degeneralidad. Podríamos decir que se trata de un docente genérico, incluido en una clase o conjunto de docentes.
Pero antes de analizar cuáles son los diferentes tipos de «generalidad» y en qué condiciones se establece cada uno de ellos, veamos, desde la perspectiva de la relación teoría-praxis, qué problemas plantea la asunción, que, como dijimos, puede ser explícita o implícita, del carácter generaldel sujeto, cuando éste constituye el eje de una teoría normativa como lo es la didáctica.
La normatividad asocia teoría y acción. El dualismo teoría-praxis, propio del positivismo, tiene su correlato en varios dualismos en los que se abre esa otra separación radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto. Las parejas de diferenciación y oposición o de diferenciación ycomplementariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven, para el programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la argumentación racional, sino que a esta argumentación se deben añadir elementos que pertenecen a otra esfera del pensamiento o a la afectividad. Nosotros, hoy, diríamos: a otro y distinto tipo de racionalidad.
Según esta última y diferenteperspectiva, el sujeto no puede ser pensado fuera de su relación con el objeto. De otro modo, si se cosificara al objeto, el sujeto, en tanto objeto de la reflexión, sufriría la misma cosificación que el objeto, lo cual lo desnaturalizaría.
Una teoría que vinculara, en cambio, teoría y praxis, ambos como producto integrado del sujeto frente a la realidad, permitiría desertificar tanto al sujeto como alobjeto.
Si atendemos, en consecuencia, al compromiso con una teoría referida a la praxis pedagógica, compromiso en el que reside el carácter esencial de la didáctica, entonces, la concepción acerca del sujeto y su relación con el objeto de conocimiento y acción, así como la resolución dada al problema planteado por los dualismos mencionados antes, serán determinantes del alcance y los...