Estrategias de aprendizaje. enseñanza para la comprensión

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PERKINS, D. (1995) LA ESCUELA INTELIGENTE. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa editorial. Barcelona

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El contenido

Hacia una pedagogía de la comprensión

Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. No sé si elpúblico sacó algún provecho de la experiencia, pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión, cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron.
"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequeña curiosidad." "Cómo no, ustedes dirán", repliqué.
"Usted comentó que los niñoscreen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b"

r a2 + b2 = a + b

"Y no es así."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así."
La pregunta me sorprendió. Al principio no supe cómo responderla. Si me hubieran preguntado por qué seda cierta relación matemática, habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es válida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica.
Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Sibien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva, me formé como matemático. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen válidas", como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de lamatemática debe separarla del trigo.
Ahora bien la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. En general, habían aprendido el contenido de la matemática, las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueranefectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas.
En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones queparecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. Son. estas últimas las que necesitan explicación, y no las inválidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. No sólo tiene que ver con las datos particulares sino connuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagogía de la comprensión significa algo, significacomprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas.
"Pedagogía" es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Una pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. Recuérdese el "síndrome del conocimiento frágil", del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas...
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