Estrategias ludicas para la metematica

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LA TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATIVAS ANGEL RIVIÉRE. Desarrollo psicológico y Educación(II). comp.. Coll, C.; Palacios,J.; Marchesi, A. Ed. Alianza. Madrid. 1992 Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explícitos sobre la naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los más influyentes de estos esquemas son quizá los que forman parte delas teorías implícitas de sentido común que guían las interacciones habituales entre personas: por ejemplo, muchas de nuestras relaciones se construyen sobre la idea de que los otros poseen un mundo simbólico interno (como nosotros mismos lo tenemos) y son capaces de regular, por sí mismos, su conducta. Tendemos a pensar también que las personas no sólo aprenden de lo que hacen de forma efectivasino también de lo que observan hacer a los demás. Basamos nuestras tácticas educativas en el supuesto de que los alumnos están motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mismos, y no sólo por las sanciones externas impuestas por otros. Además, queremos enseñarles esas habilidades; enseñarles a emplear su mundo simbólico interno, regular por sí mismos su conducta,motivarse por criterios y expectativas que se propongan a sí mismos, reflexionar por sí solos, aprender de las conductas de los demás. Estas metas son de las más fundamentales de la educación y las capacidades que implican son algunas de las que nos permiten, por ejemplo, atribuir una responsabilidad a los educandos con relación a su propio proceso educativo. Aunque no nos detengamos mucho a pensaren ellas, constituyen a la vez premisas básicas y objetivos fundamentales en las relaciones educativas. Tales premisas condicionan, en buena medida, las formas de enseñanza que el profesor emplea y los recursos que utiliza para motivar a sus alumnos. Sin embargo, han sido cuestionadas por ciertas teorías explícitas sobre el aprendizaje, la naturaleza humana y las causas de la conducta, formuladaspor algunos psicólogos. Así, hay teorías que acentúan la importancia de impulsos y motivos internos de carácter inconsciente, y lo hacen hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propósitos conscientes del sujeto en la regulación de su propia conducta. Desde la perspectiva de las teorías dinámicas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobre todo, de la interacción entrefuerzas internas que, en su mayor parte, se sitúan por debajo del nivel de conciencia. En el extremo contrario, el modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical (Skinner, 1953, 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio que termina también por despojar al sujeto de su papel autodirectivo en la determinación de la conducta, y considera que los fenómenosmentales (tales como los símbolos internos) no juegan ningún papel causal. Como sucede tantas veces estos extremos finalmente se encuentran en puntos muy cercanos. Con una paráfrasis irónica que formuló una vez Pinillos (1977), el lema del Psicoanálisis podría establecerse de este modo: «De mis pasos en la tierra, responda el ello, y no yo». La aplicación de esta misma idea a la posición delconductismo radical es fácil: «De mis pasos en la tierra, responda el medio, y no yo». En uno y otro caso, no es un agente autodirectivo el que responde sino algo que estaría fuera de él o dentro sin que él mismo lo reconozca ni tenga control sobre «ello». Con independencia del papel que de hecho puedan jugar los impulsos inconscientes y las contingencias ambientales en la determinación del aprendizaje yla conducta, lo cierto es que el profesor necesita una teoría más completa, que no restrinja arbitrariamente su concepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de auto-regulación en los procesos educativos.

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Esa necesidad no es sólo teórica sino, en un sentido muy fundamental, práctica, porque como señala Albert Bandura, el creador de la Teoría cognitiva social...
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