Finales

LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM S. Grundy1 Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profesores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Este capítulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construcción del trabajo curricular de los profesores. Llevaremos a cabo este cometido mediante laconsideración de las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué significa el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría. Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible,evidencias de un interés técnico por las prácticas curriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teórico del interés cognitivo técnico respecto a la práctica curricular. Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre a posibilidad de discernir un interés técnicoen el curriculum je las escuelas en general. Estos análisis transversales de muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en diversos lugares. Mencionamos antes la descripción de APPLE (1980) del curriculum de ciencias de la Junior School informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los contenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamente excluidos del controldel profesor. ANYON (1979) y GIROUX (1981) han explorado de diferentes formas cómo influye la conciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivismo, en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece más apropiado estudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de la clase. La teoría tradicional del curriculum divide losprocesos correspondientes al mismo en diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la implementación (y quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos procesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar aparte de las prácticas declase, entrando en ellas sólo en calidad de prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en práctica ante la pizarra [de nuevo, es interesante observar la asociación etimológica entre la palabra implementation («implementación») y el término técnico implement. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica de clase, con independencia deque pueda haber sido diseñado en otra parte. Por supuesto, ésa es la razón de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con frecuencia.' Todo su cuidadoso trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares,de ahí su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un curriculum a prueba de profesores. Sin embargo, en último término, el curriculum es
1

GRUNDY, S. (1994) Producto o praxis del Currículum. Segunda edición, EDICIONES MORATA, S.L. (1994)

1

lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Conindependencia de lo complejos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase para buscar pruebas del interés técnico. Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemática las prácticas...