Historia

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  • Publicado : 20 de marzo de 2011
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Introducción

¿Es la enseñanza de la Historia un hecho aislado del contexto social y educativo? ¿Se relaciona teóricamente con otros saberes y sistemas de pensamiento? ¿Cuál es su finalidad primaria? ¿Cuál es la cualidad de las relaciones entre la naturaleza del conocimiento histórico, el sujeto que categoriza cuando aprende y el docente que investiga y comprende cuando enseña? ¿Qué aspira elEstado de la enseñanza de la Historia? ¿Qué esperan los estudiantes, cómo se apropian de ese conocimiento y cómo lo vivencia en la realidad social? ¿Incide la enseñanza de la Historia en el pensamiento histórico y en la formación de la conciencia moral-valorativa? ¿Es lo mismo enseñar Historia que enseñar cualquier otra disciplina?

Así como éstas, pudieran ser válidas numerosas preguntas quepropicien desentrañar la teoría del conocimiento que fundamenta un análisis paradigmático del problema de la enseñanza de la Historia.

Sin pretender dar respuesta a todo lo anteriormente expuesto, comenzamos por asentar que, diversas tendencias han interpretado desde concepciones distintas el objeto de estudio de la Didáctica y de la Didáctica de la Historia. En este sentido, ha prevalecidola propuesta de aceptar como objeto de conocimiento la descripción de las relaciones externas del fenómeno enseñanza, sus causas y consecuencias, más no las leyes que rigen su desarrollo y transformación. Igualmente, se ha enfatizado el interés por asegurar la objetividad de sus fines y métodos, escenario empírico que conduce a privilegiar “el cómo”, “el hacer por el hacer mismo”, subestimando labúsqueda de un sistema conceptual que conceda estatuto científico a la naturaleza y a la validez del conocimiento producido en esta singularidad de saber.

No está demás puntualizar que la Didáctica se inscribe en el marco de las Ciencias de la Educación, siendo reconocido que la condición pragmática asumida generalmente por éstas, afecta la relación teórica con las disciplinas que le sonpropias. Se podría decir que la escisión epistemológica característica de las Ciencias de la Educación, fractura la concepción de Proceso Unitario de Enseñanza y Educación que a ellas atañe, obviando que el fenómeno educativo de enseñanza y aprendizaje implica un compromiso en la unidad de lo cognitivocategorial, lo moral-valorativo y lo social-histórico.

Una de las posturas más invocadas en lasCiencias de la Educación y en su disciplina didáctica es la de concebir la práctica pedagógica en sí, como definitoria de su condición científica, como verdad inmutable, como resultado inmediato de la experiencia que aporta datos considerados única fuente de conocimiento, sin buscar la cualidad del mismo en sentido de plantearse qué y/o quién existe en esos datos, que referente los afirma. Pongamospor caso la enseñanza de un contenido histórico; por ejemplo, la Independencia. En el marco anterior, este proceso se abordaría como hecho aislado, separado del continuum temporal y espacial que le pertenece, atendiendo entonces a cierto número de sucesos particulares presentados con regularidad (batallas, personajes, cronología...), fundamento para generalizar la afirmación del fenómeno históricoIndependencia. Esta concepción obvia la comprensión de las propiedades y conexiones últimas de los objetos y procesos que estudian las Ciencias Sociales en relación con su enseñanza; es decir, se evade la necesidad de conocer respuestas a problemas substanciales de la producción de conocimiento histórico relacionado con la teoría y la práctica educativa.

En otra perspectiva, aceptamos que laDidáctica de la Historia rescata el valor de la praxis como teoría y práctica social transformadora, como principio constitutivo de su entidad científica. De esta manera, la Didáctica de la Historia es Ciencia de la Educación con un campo de especificidad científica que ha de definir los conceptos fundamentales acerca de su objeto (teorías, principios, paradigmas); así como el conocimiento de los...
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