Inclusion educativa

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. Inclusión, calidad, maestros y escuelas: a modo de conclusión
En términos propositivos, puede afirmarse por lo hasta aquí desarrollado que para que todos y todas accedan a una educación de calidad sin importar si han nacido ricos o pobres, lo que debe hacerse es conjugar estos principios de redistribución, reconocimiento e intervención compensatoria. Sin embargo, esta política demanda algunasadiciones que le son afines y de las que también se nutre. No sólo porque conceptos relacionados conduzcan a políticas integradas: la inclusión no es un logro aislado, guarda relación directa con al menos otros cuatro problemas que brevemente se enunciarán en este apartado final.
Se dice que no hay calidad sin inclusión, pues una educación que no es para todos no puede llamarse de calidad. Ambostérminos son antológicamente dependientes. Y referirse a la educación en términos de calidad remite a la cuestión del valor de la educación, que lógicamente admite diversos criterios según quién asigne dicho valor, y con qué motivaciones. Una educación que se valora por ser inclusiva puede también deber ese reconocimiento a diferentes motivos y enfoques. Pueden tomarse como referencia losresultados, acudiendo por ejemplo a pruebas estandarizadas, y en este caso el par inclusión-exclusión se pone de manifiesto en las innumerables discusiones en torno a la tendencia de las (malas) pruebas para ponderar variables socioeconómicas de la población evaluada; se puede hacer foco en los procesos, analizando la dinámica propia de todo proceso educativo, o en función de los saberes que se enseñan.En este caso la inclusión guarda relación con el modo en que todos los alumnos puedan verse reconocidos en los saberes escolares. Más allá de estas distinciones, que son importantes y resumen muy esquemáticamente los grandes criterios para determinar la calidad, nos interesa destacar un problema específico, actual y muy preocupante relacionado con la calidad educativa: los procesos decustomización o clientelización en las instituciones educativas. Esta clientelización tiene lugar cuando el principal criterio de calidad que ostentan los docentes y las escuelas es el de “adaptación a la demanda”. Según este criterio, una escuela es buena, si la demanda está satisfecha.
Las consecuencias de este parámetro de la calidad son esencialmente dos: se tiende a entender la calidad como ausencia deconflictos (esto es, cuando no hay conflictos en el interior de las escuelas, se percibe a la escuela como una escuela buena, una escuela de calidad) y por ello ―y esta es la segunda consecuencia― se diluyen las responsabilidades de la escuela. Como puede verse, calidad e inclusión son términos relacionados que demandan asimismo políticas coherentes. El carácter político de las relacionesescolares, la actitud ante el conflicto y la capacidad de tomar decisiones se reúnen en torno a ambos elementos de una buena educación.
El segundo elemento a sumar al panorama general sobre la inclusión que hemos presentado tiene que ver con un problema de legitimidad de la escuela para definir su postura ante los nuevos modos de circulación del conocimiento, que en parte pueden cobijar prácticas deexclusión. En un mundo postmoderno y globalizado, suele decirse con mucha frecuencia, la escuela “no se adecua”, pues sus viejos modos de enseñar se han vuelto anacrónicos frente a la aparición de nuevas tecnologías y al peso de los medios masivos de comunicación. Los niños y los jóvenes, desde estas eclécticas opiniones, se sienten más atraídos por otros ámbitos (la TV, las computadoras, las redesinformáticas) que por la escuela.
Ahora bien, la escuela tendrá mayores dificultades para incluir si conceptualiza a sus actores desde la negativa a ser incluidos y si se asume incapaz de sostener su lugar de legítimo espacio de definición de saberes socialmente válidos.
Como dijéramos en otro lado, “lo que la escuela ofrece y exige a los alumnos es diferente de lo que otras agencias les...
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