La clase como construccion didáctica singular

La clase como una construcción didáctica singular

Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo, que tiende a la
construcción del pensamiento complejo, crítico y creativo, no puede ser resuelta a partir
de un modelo mecánico y simplista. Las propuestas tecnocráticas pueden resultar
tranquilizadoras pero de bajo impacto. No resuelven los problemas de comprensión y
derigurosidad. En la clase, también el docente pone en juego su pensamiento complejo,
riguroso y creativo a la vez. Por ello no podemos pensarla como una receta de cocina o
como una conversación improvisada alrededor de alguna temática.
En este sentido, trasladamos la metáfora del juego que Burbules utiliza para referirse al
diálogo, a la situación de la clase. . Pues como en un juego, en laorganización y
desarrollo de la clase, el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios
y reglas que rigen el mismo. Es más, seguramente puede planificar con antelación
algunas jugadas y secuencias de jugadas. Pero las “movidas” de la clase se van
definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La
riqueza de la clase dependerá de las combinaciones demovidas que logre hacer el
docente, articulando método-contenido, a favor de la comprensión del alumno.

Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos,
estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión
de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia
conformada por conocimientos teóricos ysaberes prácticos. Qué hacemos, para qué,
cómo lo hacemos, qué efectos produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes que
por cotidianos suelen escapar a un análisis más riguroso, conciente y fundamentado.
Esto nos muestra la necesidad que también el docente realice procesos metacognitivos o
metadidácticos, que le permitan darse cuenta y reflexionar y reprogramar sus
construccionesdidácticas.
Qué “piezas” mueve el docente en sus clases, qué “movidas” construye para resolver la
“jugada” de la clase, qué recursos, actividades articula para armar las secuencias de la
clase, qué construcciones metodológicas logra, son cuestiones que nos permiten
pensar en una resolución didáctica no recetaria, flexible pero rigurosa. Se trata de
comprender mejor, saber más acerca de la enseñanzacomo condición previa para su
planificación.
Dicho de otro modo, se trata de preguntarnos ¿cómo resolver, entonces, la articulación
método-contenido si se trata por un lado de situaciones tan singulares e imprevisibles,
pero por otro debemos enseñar contenidos científicos que requieren de un abordaje
riguroso, adecuado a las características singulares de cada disciplina y a cada contexto?
Elreconocimiento de la complejidad de la clase nos hizo perder la utopía de encontrar
un método único e infalible.
Son precisamente las características de la práctica en el aula: imprevisibilidad,
incertidumbre, singularidad, complejidad, historicidad, simultaneidad, lo que impide
una resolución sencilla, sino que requiere un abordaje creativo y riguroso, lo que hace
necesaria una formacióndocente teórica sólida. La tarea de un operario que debe
aplicar pasos para resolver una situación práctica, es de relativa
simplicidad.

Las situaciones complejas, que no permiten una resolución uniforme son las que más
requieren de una actitud profesional, bien fundamentada, que pueda resolver cómo,
cuándo y qué en cada una de las situaciones particulares.
Marcelo García señala cuatrocomponentes del conocimiento profesional de los
profesores: el conocimiento pedagógico general (alumnos, aprendizaje, gestión,
currículum, enseñanza), el conocimiento del contenido (estructura sintáctica y
semántica, informaciones, conceptos, teorías, principios), el conocimiento del
contexto (comunidad, barrio, escuela), en base a los cuales se construye el conocimiento
didáctico del...