La preprofesionalidad de los docentes: habitus e imaginarios sociales

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IX Congreso Nacional de Investigación Educativa

LA PREPROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES: HABITUS E IMAGINARIOS SOCIALES
Por
Felipe de Jesús Perales MejíaMaría de la Luz Jiménez Lozano

Durante el siglo pasado, la mayoría de los países occidentales realizaron reformas a los sistemas educativos con la finalidad de adecuarlos a las necesidades económicas, políticas y sociales derivadas de una compleja combinación de tendencias que han dado lugar a un nueva fase en el desarrollo humano denominadaposmodernidad o alta modernidad en la fase del capitalismo posindustrial (Hargreaves, 1996; Brünner, 1998).
Las fuerzas que han impulsado el cambio en la condición social posmoderna, según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico y el Centro para la Investigación e Innovación Educativa (Istance, 2006) son posibles de identificarse, entre otras: el avance en la producción yreproducción del conocimiento, impulsado por las tecnologías de la comunicación e información; una economía basada en reglas de mercado, sin fronteras; modificación en los procesos de producción; universalización del modelo de democracia formal y progresiva diversidad y movilidad demográfica.
Para enfrentar e impulsar el cambio, las reformas se objetivan en líneas de acción política, tendientes areconfigurar la organización de las prácticas culturales en las instituciones educativas; la promesa en torno a la que se juega, anima las aspiraciones de incorporación a la dinámica mundial y al acceso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información.
Entre las pedagogías que han orientado las reformas para la reestructuración escolar, articulan patrones de gestión del profesionalismo delos agentes escolares [Elmore, 1996). Propone el cambio en la escuela a partir de la reestructuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la introducción de métodos aceptados para la verificación empírica y dominio de conocimientos científicos. La mejora se asegura, según está racionalidad, mediante el empleo de tecnologías aplicadas para cambiar la docencia y la administración de recursos. Lacondición de profesionalidad para los profesores se define en la capacidad para enseñar y responsabilizarse del aprendizaje de los alumnos (Cf. Sykes; Hammond y McLughin, 2003). Sin embargo, el modelo predominante de las políticas es la del profesionalismo (Hargreaves, 1996; Gimeno, 2005) que combina el conocimiento sistémico y el crítico como discernimiento escolar; enfatiza la idea de escuelacomo comunidad profesional y la necesidad de revaloración social del docente.
En este contexto, el discurso sobre el profesionalismo de los docentes atraviesa las reformas en México, tanto para la educación básica (SEP, 1992), como para la formación inicial del profesorado (SEP, 1997). Como política de Estado y prácticas de gobierno, proponen la profesionalización docente como condición,propósito, efecto y estrategia para concretar el cambio planeado y orientar el futuro incierto en el contexto de mundialización económica e integración cultural. La formación, se concibe como un proceso de aprendizaje permanente que excede los ámbitos institucionales y articula las experiencias de formación inicial, en ejercicio y en los distintos ámbitos de acción de los docentes. Un acercamiento a lasituación actual puede leerse en los avances del proceso, Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los docentes de educación básica, especialmente en los diagnósticos de los sistemas estatales y los estudios externos que han sido publicados (SEP, 2003ª; 2003b; Czarny, 2003; Espinosa, 2004).

CONTEXTO Y ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN

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