Liderazgo

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2. LIDERAZGO DOCENTE Y DESEMPEÑO DEL
PROFESOR EN EL AULA
La revisión de la literatura, sobre el desarrollo de capacidades
de liderazgo en el aprendizaje, sugiere que éste es más efectivo
cuando combina los conocimientos teóricos con la puesta en
práctica de las competencias por los estudiantes (Biggs, 1999;
Cerdá y Curátolo, 2009). Los profesores reconocen esta
situación, aunque no siempresu actuación en el aula aplica
estilos de docencia que desarrollen estas capacidades, y que los
estudiantes puedan tomar como modelo. La presión del “día a
día” sobre los docentes y, en muchas ocasiones, la falta de un
aprendizaje explícito de técnicas didácticas, introduce
incertidumbre en los profesores; por lo que resulta necesario
reflexionar sobre la calidad de su trabajo en el aula.El conocimiento sobre cómo el profesor imparte su materia
procede normalmente de su práctica académica, y en menor
medida de la investigación. Además, la mayor parte de los
estudios sobre liderazgo docente se centran en la dirección de
centros educativos, más que en analizar los distintos estilos de
dirección de grupos en el aula.
La literatura pedagógica sugiere que hay que huir de enfoquescentrados en la existencia de un profesor ideal, definido por
unas características determinadas de personalidad o una manera
de actuar única, en la que se define lo que éste “tiene que hacer”
(existen buenos profesores con rasgos de personalidad y estilos
docentes muy diversos, e igualmente eficaces para afrontar una
misma situación educativa). Los modelos formativos deberían
centrarse endescribir las actuaciones del profesor para que éste
sea capaz de identificar su estilo, reconocer las funciones que
cumple su comportamiento y las reacciones que produce; en
definitiva, caracterizar las situaciones en las que tiene sentido
un estilo de actuación determinado (Biggs y Tang, 2007; Biggs,
1999).

2.1. Estilo de liderazgo docente
Se pueden diferenciar distintos enfoquesteóricos que han
abordado el estudio del liderazgo en general, siendo los más
frecuentes las teorías de los rasgos y caracteres, conductuales,
de contingencias, situacionales, transaccionales y
transformacionales. Incluso en los últimos años han surgido
planteamientos diferentes, como los relacionales o los referidos
al liderazgo facilitador, persuasivo, carismático, sostenible o
visionario(Pedraja-Rejas et al., 2009; De Vincenzi, 2009;
Bennetts, 2007). De ahí que algunas aproximaciones teóricas y
modelos no compartan los mismos puntos de vista, siendo en
ocasiones contradictorios entre sí. Esto hace controvertidos los
tópicos de interés en el estudio del liderazgo, así como la forma
en que se abordan los temas; con conceptos como autoridad,
eficacia, experiencia, carisma, cambio otransformación
(Cavalle, 1999; Elton, 2001; Lupano y Castro, 2008).
Muchos trabajos persiguen determinar el estilo de liderazgo
predominante en los docentes (Bass y Avolio, 1997 y 2000; Gil-
García et al., 2008; González y González, 2008), analizando si
el aplicado se ajusta a uno transaccional (el profesor
intercambia calificaciones y recompensas por el esfuerzo de los
alumnos) otransformacional (los docentes motivan, estimulan
la capacidad analítica de los estudiantes y les ayudan a lograr
sus objetivos). Aunque gran parte de la literatura sobre
liderazgo resalta la importancia de uno de carácter
transformacional, por sus efectos positivos sobre los resultados
docentes (Ahumada et al., 2008; Cuadrado et al., 2003;
Muenjohn y Armstrong, 2008), existe escasa investigaciónsobre este tema en alumnos de postgrado (Bennetts, 2007;
González, 2008; Ramírez y Sgambatti, 2008); aun cuando estos
profesionales en formación constituyen una población con
grandes posibilidades para el desarrollo de enfoques de
liderazgo.
Para la medición de estos constructos se emplean habitualmente
escalas multidimensionales, como la propuesta por Bass y
Avolio (1997). Sin embargo,...
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