Metodologia

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me­to­do­lo­gia del pro­ce­so de di­se­ño
Ger­mán Díaz Co­lo­dre­ro – Inés Camps

Cuan­do en es­ta cá­te­dra se plan­teó la ne­ce­si­dad de ha­cer un acer­ca­mien­to a la pro­ble­má­ti­ca so­bre mé­to­dos de di­se­ño, se es­ta­ba fren­te a una pri­me­ra de­fi­ni­ción de un pro­ble­ma. Se sa­bía que exis­tía una ne­ce­si­dad real y con­cre­ta: in­tro­du­cir al alum­no en di­cha te­má­ti­ca.Hu­bo que in­ves­ti­gar so­bre el te­ma a de­sa­rro­llar. Es­to es, bus­car to­do el ma­te­rial po­si­ble, ya sea bi­blio­gra­fía, apun­tes so­bre char­las, con­fe­ren­cias, ex­pe­rien­cias per­so­na­les o de ter­ce­ros, etc.
Tam­bién de­bió te­ner­se en cuen­ta a quién iba di­ri­gi­do: sus in­te­re­ses, su ran­go so­cio-cul­tu­ral, sus ac­ti­tu­des.
Lue­go hu­bo que ana­li­zar to­da es­tain­for­ma­ción, in­ter­pre­tar­la, je­rar­qui­zar­la, ver qué era lo más im­por­tan­te, qué lo que más in­te­re­sa­ba, or­ga­ni­zar­la, sa­car con­clu­sio­nes. Es­to no per­mi­tía ver cuál se­ría exac­ta­men­te su fi­so­no­mía fi­nal, pe­ro sí es­ta­ble­cer cier­tas pau­tas de có­mo en­ca­rar el tra­ba­jo, la di­rec­ción ha­cia la cual se di­ri­gía, ins­cri­bir­lo den­tro de un mar­co de re­fe­ren­cia.En­se­gui­da, se plan­tea­ron cuá­les, exac­ta­men­te, eran los ob­je­ti­vos de es­te tra­ba­jo, cuál era su al­can­ce, cuál era el men­sa­je a trans­mi­tir: si se tra­ta­ba de una sim­ple in­tro­duc­ción a la te­má­ti­ca en cues­tión o si se que­ría ge­ne­rar en el alum­no una me­to­do­lo­gía pro­pia de tra­ba­jo.
Sur­gió en­ton­ces la du­da de có­mo en­ca­rar­lo. En pri­mer lu­gar ha­bía quever si se tra­ta­ría de una teó­ri­ca, de un apun­te, de un au­dio­vi­sual, un tra­ba­jo prác­ti­co o al­gu­na com­bi­na­ción de las an­te­rio­res. Si se­ría una me­ra enun­cia­ción de pun­tos con­cre­tos, una re­co­pi­la­ción de par­tes de dis­tin­tos es­cri­tos ya ela­bo­ra­dos de au­to­res re­co­no­ci­dos, o tal vez al­go don­de el re­cep­tor pu­die­ra par­ti­ci­par un po­co más.
Una vezde­ci­di­da la for­ma de en­ca­rar el tra­ba­jo, hu­bo que ver la ma­ne­ra jus­ta de que el alum­no fue­ra par­tí­ci­pe y no un re­cep­tor com­ple­ta­men­te pa­si­vo, pa­ra lo que de­bían te­ner­se en cuen­ta dis­tin­tas for­mas de di­dác­ti­ca. Tam­bién ha­bía mu­chas po­si­bi­li­da­des: dan­do ejem­plos a me­di­da que de­sa­rro­lla­ra el te­ma, por me­dio de un cues­tio­na­rio que ge­ne­ra­ra mu­chosin­te­rro­gan­tes, rea­li­zan­do un plan­teo don­de el mis­mo lec­tor pu­die­ra ir vi­ven­cian­do to­da la pro­ble­má­ti­ca y opi­nan­do a la vez, etc.

Has­ta aquí só­lo se ha plan­tea­do un lis­ta­do de los pa­sos a se­guir en una pri­me­ra eta­pa de to­do pro­ce­so de di­se­ño, que se co­rres­pon­de con lo re­fe­ri­do al aná­li­sis y de­fi­ni­ción de un pro­ble­ma.
Co­mo pue­de ver­se, ento­do tra­ba­jo de di­se­ño (por qué no con­si­de­rar co­mo tal la ge­ne­ra­ción de un apun­te) exis­ten in­fi­ni­dad de va­ria­bles que siem­pre de­ben ser te­ni­das en cuen­ta. En rea­li­dad, lo que se es­tá ha­cien­do no es otra co­sa que des­com­po­ner un pro­ble­ma en sus dis­tin­tas fa­ce­tas o sub­pro­ble­mas, ca­da uno con ca­rac­te­rís­ti­cas par­ti­cu­la­res y con una gran va­rie­dad depo­si­bles so­lu­cio­nes. Por es­to, la re­co­pi­la­ción de da­tos y el aná­li­sis de los mis­mos de­be ha­cer­se de la ma­ne­ra más ex­haus­ti­va po­si­ble. Así, la ta­rea más di­fí­cil –que jus­ta­men­te es la de en­con­trar la so­lu­ción óp­ti­ma pa­ra ca­da uno de los sub­pro­ble­mas y su pos­te­rior coor­di­na­ción– to­ma­rá un ca­mi­no que irá de­li­nean­do la con­fi­gu­ra­ción fi­nal.
Re­ciéna par­tir de aquí e in­ten­tan­do aglu­ti­nar al­gu­nos de los sub­pro­ble­mas se po­drá co­men­zar a tra­ba­jar en los pri­me­ros bos­que­jos.
En es­ta eta­pa de pro­yec­ta­ción ha­brá que te­ner en cuen­ta ade­más de to­do lo has­ta aho­ra enun­cia­do, los as­pec­tos bá­si­cos pa­ra to­da pie­za de di­se­ño: des­de la ima­gen con sus dis­tin­tas po­si­bi­li­da­des en cuan­to al...
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