Modelo TPCK

Tecnológica conocimiento pedagógico del contenido: Un marco para el maestro conocimiento
PUNYA MISHRA MATTHEW J. KOEHLER1 Michigan State Universidad investigación en el área de tecnología educativa a menudo ha sido criticado por su falta de puesta a tierra teórica. En este artículo proponemos un marco conceptual para tecnología educativa mediante la construcción de la formulación de Shulman de'' conocimiento pedagógico del contenido '' y extenderlo al fenómeno de integración de la tecnología en su pedagogía de maestros. Este marco es el resultado de 5 años de trabajo en un programa de investigación que se centró en el desarrollo profesional de maestros y desarrollo de la Facultad de educación superior. Intenta capturar algunas de las cualidades esenciales de conocimiento del profesornecesarios para la integración de la tecnología en la enseñanza, al abordar la naturaleza compleja, multifacética y situada de este conocimiento. Argumentamos, briefly, que pensativo usos pedagógicos de la tecnología requieren el desarrollo de una forma compleja, situado del conocimiento que llamamos conocimiento contenido pedagógico tecnológico (TPCK). De esta manera, postulan las funcionescomplejas de e interacción entre tres componentes principales de entornos de aprendizaje: contenidos, la pedagogía y la tecnología. Sostenemos que este modelo tiene mucho que ofrecer a las discusiones de integración de la tecnología en múltiples niveles: teóricos, pedagógicos y metodológicos. En este artículo, describir la teoría detrás de nuestro marco, son ejemplos de nuestro enfoque de enseñanzabasado en el marco e ilustran los aportes metodológicos que han resultado de este trabajo. Lo importante en la ciencia no es tanto obtener nuevos hechos como para descubrir nuevas formas de pensar acerca de ellos. — Sir William Henry Bragg el advenimiento de la tecnología digital ha cambiado dramáticamente las rutinas y prácticas en arenas la mayoría del trabajo humano. Los defensores de la tecnologíaen la educación a menudo prevén similares cambios dramáticos en el proceso de enseñanza en Teachers College Record volumen 108, número 6, junio de 2006, págs. 1017– 1054Copyright r por el Colegio de profesores, aprendizaje 0161-4681and de la Universidad de Columbia. Ha quedado claro, sin embargo, que en la educación la realidad ha quedado muy por detrás de la visión. ¿Por qué? Parte del problema,argumentamos, ha sido una tendencia a mirar sólo a la tecnología y no como se usa. No basta con simplemente introduciendo tecnología al proceso educativo. La cuestión de lo que necesitan saber para incorporar adecuadamente la tecnología en su enseñanza los maestros ha recibido mucha atención recientemente (Internacional Society for Technology in Education, 2000; Consejo Nacional de acreditacióndel profesorado, 1997; Congreso de Estados Unidos oficina de evaluación de tecnologías, 1995; Departamento de Educación de Estados Unidos, 2000; Zhao, 2003). Ha quedado claro, sin embargo, que debe ser nuestro enfoque principal en el estudio de la tecnología utilizada (Carr, Jonassen, Litzinger, & Marra, 1998; Mishra & Koehler,
2003).
Un poco de este descuido se puede atribuir a la carencia delteórico la base para desarrollarse o entender este proceso de integración (Asociación americana para el progreso de ciencia, 1999, 2001; Issroff & Scanlon, 2002; Selfe, 1990). La mayor parte de investigación tecnológica educativa consiste en estudios del caso, ejemplos de las mejores prácticas o realizaciones del nuevo instrumentos pedagógicos. Por supuesto, estudios del caso buenos,ejemplos detallados de mejor las prácticas y el diseño de nuevos instrumentos para el aprendizaje son importantes para construir el entendimiento. Pero son sólo los pasos de first hacia el desarrollo de marcos teóricos y conceptuales unified que nos permitirían desarrolle e identifique temas y construcciones que se aplicarían a través del diverso casos y ejemplos de práctica. Ya que Selfe...