Pedagogía critica y formación docente

Miguel Ángel Duhalde*
PEdAGoGÍA crÍtIcA
Y ForMAcIón docEntE
* Profesor en Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación. Magíster Scientiae en
Metodología de la Investigación Científica. Maestrando en Teoría y Metodología de las
Ciencias Sociales de CLACSO. Directivo del Instituto Superior del Profesorado Nº 3 (Villa Constitución) y Coordinador de la red de docentes que haceninvestigación educativa
de la Escuela Marina Vilte (CTERA). Miembro de la comisión directiva de la Asociación
Magisterio de Santa Fe (AMSAFE).
1 Cuando hablamos de la segunda modernización nos estamos refiriendo a lo que Echavarría, en los años sesenta, ya presagiaba como la arremetida liberal, y que durante los
setenta se impusiera como el modelo neoliberal, en el marco de la crisis mundial y a travésde los golpes de Estado que se sucedieron en países como Chile, Uruguay y Argentina.
Esta segunda modernización, ya sea en su formato neoliberal violento de las dictaduras o
en su otra versión conocida como el liberalismo social, se construye en consonancia con
la perspectiva filosófica y práctica del neodarwinismo social. Y la nueva modernización se
presentaba como la única salida eneste nuevo contexto, en el que la refundación del orden
político y social estaba adjetivada por la liberalización. En Argentina se hablaba del sálvese
quien pueda y el capitalismo salvaje como maneras cotidianas de caracterizar a esta nueva
forma evolucionista de modernización, que continuó profundizándose con los gobiernos
pseudodemocráticos y llegó a su punto emblemático con el menemismode la Argentina de PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA
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a los requerimientos del sistema capitalista en su fase neoliberal. En
este contexto, y ya iniciada la última década del siglo XX, se llevó a
cabo en cada país, con casi imperceptibles diferencias de matices, la
implantación de reformas educativas que respondían en su conjunto
a las exigencias de la globalizacióninstrumentada desde la lógica del
capitalismo salvaje y el neoconservadurismo político.
En este marco, también conocido como las reformas de los noventa, el eje de la formación docente se constituyó en epicentro de debates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto de
coincidencia un diagnóstico crítico que condenaba a este subsistema a
una necesaria e inmediata transformación.Las miradas cuestionadoras
y las consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los sectores neoconservadores –que diagnosticaban la crisis como una forma de
justificar la reforma y el ajuste– como de los sectores progresistas que
reconocían la necesidad de transformar este nivel que, en todas sus dimensiones, mostraba contradicciones internas y un marcado desfasaje
con respecto ala realidad educativa.
Sin embargo, el conjunto de proposiciones para modernizar este
punto nodal del sistema devino en una verdadera Torre de Babel. Especialmente si se consideran para el análisis los lineamientos de las políticas neoliberales que se objetivaron en las leyes nacionales de educación,
por un lado, y por otro las manifestaciones de los movimientos que se
resistieron a laimplantación de estas políticas, concentrándose en un
sector que podría denominarse como el progresismo de izquierda.
De todos modos, este progresismo que resistió la reforma educativa, en Argentina particularmente, tuvo tonalidades, diferentes modos
de oposición y diversas maneras de reflexionar y actuar, que hoy nos
permiten afirmar que dicho movimiento de oposición no ha sido homogéneo y seha fragmentado en su propio interior. Si se profundiza
el análisis de las diferentes perspectivas, resulta evidente que las mismas presentan discrepancias significativas, no sólo en los discursos
político-pedagógicos, sino también en las acciones concretas de intervención en el proceso de implementación de la reforma del sistema de
educación nacional.
Este marco brevemente descripto es...