Piaget

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tomado tres direcciones, cuyos significados son diferentes desde el punto de vista de las aplicaciones pedagógicas.
La primera, fiel a las viejas anglosajonas, se mantiene orientada hacia un asociacionismo empirista, lo que reduce cualquier tipo de conocimiento a una adquisición exógena, a partir de la experiencia o de presentaciones verbales o audiovisuales dirigidas por un adulto.
Lasegunda se caracteriza por un imprevisto retorno a los factores de innatismo y de maduración interna (esto, en gran parte, bajo la influencia del lingüista Chomsky, quien, a pesar de los procesos transformacionales y, por tanto, y en parte, psicogenéticos, que reconoce que hay en la gramática, cree en la existencia de un “nudo fijo innato” que determina las estructuras iniciales del lenguaje, tales comola relación entre sujeto y predicado): en este caso, la educación se convertiría en gran parte en el ejercicio de una “razón” preformada ya desde el principio.
La tercera dirección -que es decididamente la nuestra-, por la que atribuimos la iniciación del lenguaje a unas estructuras construidas por la inteligencia sensorial –motriz previa- es la naturaleza constructiva, es decir, sinpreformación exógena (empirismo) ni endógena (innatismo), sino por una continua superación de sucesivas elaboraciones, lo que conduce, en el terreno pedagógico, a cargar todo el acento de las actividades parcialmente espontáneas del niño.

La sociedad pedirá en vano más especialistas u hombres competentes en campos científicos más variados que los existentes en la actualidad; los economistas insistiránpúblicamente sobre la gravedad de estas lagunas; los interesados -es decir, los actuales alumnos de los establecimientos de segunda enseñanza y universitarios- pedirán en vano que se les informe periódicamente sobre las escasas salidas que proporciona una preparación esencialmente literaria, en comparación con carreras seguras tras adquirir la formación científica requerida
Nos damos cuenta de queesta refundición pone en tela de juicio no solamente la didáctica especializada de cada una de las ramas de esta enseñanza científica (matemáticas, física, química, biología, etc.) sino una serie de cuestiones más generales, tales como el papel de la enseñanza preescolar (cuatro a seis años), la significación real de los métodos activos (de los que todo mundo habla y que pocos educadores aplican deforma eficaz), la de la aplicación de los conocimientos psicológicos adquiridos al desarrollo del niño o del adolescente y la del carácter interdisciplinario de estas materias, y en los todos los niveles, en oposición al parcela miento que todavía prevalece de forma tan normal, en la Universidad y en las escuelas secundarias. Es, pues, indispensable que abordemos estos problemas al iniciar ladiscusión sobre la formación científica de los alumnos, sin perjuicio de volver a considerarlos luego con más amplitud. El optimismo que nos ha proporcionado nuestra tarea investigadora sobre el desarrollo de las nociones cualitativas básicas, que forman o debieran formar, la subestructura de toda enseñanza científica elemental, nos hace pensar que una profunda reforma de esta enseñanza multiplicaríalas vocaciones que tanto necesita la sociedad actualmente. Pero esto bajo ciertas condiciones, que son las normales en cualquier tipo de pedagogía de la inteligencia, aunque particularmente imperativas en las diversas ramas de la iniciación a las ciencias.
La primera de estas condiciones, naturalmente, es el recurso a los métodos activos que
constituyen una parte esencial de la investigaciónespontánea del niño o del adolescente y que exigen que el alumno reinvente. o al menos reconstruya, cualquier verdad que haya de adquirir, pero no por simple transmisión. Existen dos malentendidos que quitan mucho de su valor a los ensayos realizados hasta la fecha. El primero de ellos es el temor (para muchos la esperanza) de que el papel del profesor quede anulado en estos ensayos y que haya...
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