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REVISTA
ISSN 0325/8637

LATINOAMERICANA

DE

LECTURA
CODEN LVIDDG

setiembre 2000

AÑO 21

3

1

JOSETTE JOLIBERT

transformar “de veras” la formación docente? Aspectos críticos y ejes clave
“ ejorar la calidad y equidad de la educación” fue el lema de los noventa en América Latina. En este marco, el fortalecimiento de la formación docente se ha transformado en un tema clavede las reformas educativas, de tal modo que al terminarse esta década se puede decir que en todos los países latinoamericanos la formación docente (inicial y continua) está en proceso de reforma. Quizás sea éste el momento oportuno para preguntarse: ¿Qué tipo de cambio efectivo se está vivenciando en los institutos pedagógicos superiores y las facultades de educación?
Profesora-investigadora enDidáctica de la Lengua Materna y Formación Docente. Consultora de la UNESCO-OREALC. Miembro fundador de la Coordinación Latinoamericana de Redes para la Transformación de la Formación Docente en Didáctica de la Lengua Materna.

¿M ejorar o

M

Una década muy atareada
A nivel de la Región, la necesidad imperativa de este cambio, a la vez estructural y didáctico, se puso de relieve haciaprincipios de la década, en la reunión de 1991 de los ministros de educa-

ción de América Latina y el Caribe -ALC- (MINEDLAC IV1, Quito, 1991), en particular a favor del desarrollo de la alfabetización. En las Recomendaciones de MINEDLAC V (Santiago, 1993) se expresó la prioridad atribuida por los ministros de educación de la Región ALC a la eficiencia de los aprendizajes, en particular en lecturay escritura, visualizando como una urgencia implementar un “perfeccionamiento” o una “capacitación” para los maestros en servicio. Más tarde, se destacó de igual manera la necesidad de transformar la formación inicial docente hasta que las Recomendaciones de MINEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron la transformación de la formación docente, inicial y continua, dentro de las primerasprioridades. A nivel de los distintos países, según las opciones propias de las políticas educativas y los recursos disponibles, la puesta en marcha del proceso de reforma de la formación docente necesitó casi una década para iniciarse y desarrollarse. Pero sí se fueron definiendo nuevas políticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entre las instituciones formadoras, armando proyectos educativos en todoslos niveles, plasmando nuevos currículos, desarrollando nuevos y ambiciosos programas de perfeccionamiento, entre otras acciones. Se realizaron seminarios, coloquios nacionales e internacionales, se suscitaron experiencias, experimentaciones e indagaciones, se crearon redes, etc. Desde el punto de vista institucional, con estrategias muy diferentes de un país a otro, a iniciativa de los ministeriosde educación, todos los países que tenían escuelas normales de nivel terciario se preocuparon por transformarlas en institutos pedagógicos superiores, proponiendo a los formadores no solamente una actualización académica, con la consecuente elevación de su cualificación profesional, sino la búsqueda de nuevas estrategias de formación acordes con dicha actualización. Al mismo tiempo se trató deinvolucrar a las universidades en este proceso de transformación. Más lento al inicio, más localizado en algunos equipos de avanzada, el proceso de transformación de la formación docente se vio reforzado en las facultades de educación cuando los ministerios les propusieron amplios programas nacionales apuntando al “perfeccionamiento” o “capacitación” de casi todos los docentes de las escuelaspúblicas o subvencionadas de la edu-

cación básica de su país. Los convenios concursables propuestos a las universidades jugaron su papel para acelerar el proceso de actualización de contenidos y, a veces –excepcionalmente–, de renovación de las estrategias de formación. Desde el punto de vista didáctico, se puede observar que en materia de concepción del aprendizaje se ha generalizado el discurso...
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