Psi Socio-Histórica Vigotsky

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
Maestría en Psicología Educacional

Seminario
“Contribuciones de las Teorías del Desarrollo”

El Desarrollo de la Perspectiva Socio-Cultural
Docente: Mg. Cristina Erausquin

Alumno: Luciano Esteban Perrotti

Primer cuatrimestre de 2009

Análisis del Instrumento de Reflexión sobre la Práctica

• Estaexperiencia tiene como contexto la comunidad de la Escuela de Educación Media No. 3 de Florencio Varela; nuestros alumnos provienen de un entorno socio-económico medio-bajo y bajo: sus experiencias como adolescentes están cernidas por la falta de recursos materiales, económicos y culturales. El medio en el cual conviven da la sensación de colocarles una impronta de pauperización, de límite, defalta de motivos para….Todas sus relaciones no escapan o salen de su barrio (zona muy humilde), asimismo, los jóvenes son tremendamente afectuosos.
En el año 2005 la Dirección del establecimiento propone la participación en el Modelo de Naciones Unidas. Yo, siendo docente en tercer año de polimodal en Humanidades y Ciencias Sociales tomé la responsabilidad del proyecto.
Me encontré, en unprimer momento, la negativa de los alumnos en participar, luego se resolvió elegir los que mejores calificaciones poseían y se le sumó a este requisito: seleccionar a aquellos que tuviesen una actitud de diálogo, apertura y escucha, cooperación, entre otros.-
El resultado fue que solamente tres alumnos estaban dentro de esas posibles categorías creadas por la Dirección, en ésta afirmación podemosver como señala Wertsch – y nosotros desplegamos erróneamente – que las prácticas psico-educativas desarrolladas en el interior de las escuelas, como la clasificación de los alumnos según su grado de educabilidad, están definidos en buena medida por las características de instrumentos mediadores. En ésta selección lo que hemos ejercido (¿inconscientemente?) fue nuestro poder, nuestro poder sobrelos alumnos, ejercimos acción sobre una acción (eventuales ó actuales, presentes ó futuras) como define Foucault a las relaciones de poder. Tal vez, sin ceder la palabra a nuestros alumnos; desconociendo y provocando un espacio de resistencia ante la obligatoriedad de trabajar en este proyecto. Se puede afirmar que los alumnos adoptaron una gama de medidas de resistencia, una aceptación resignadade las reglas de juego, en aras de evitar males peores. Forzar a creer que el proyecto escolar fuera propio de los adolescentes y estuviera garantizado que refleja lo que ellos tienen que sentir como propio, “por su propio bien”.
En esta misma dirección y teniendo en cuenta lo descripto sobre el contexto socio-económico, Foucault señala … “ todas estas luchas actuales se mueven en torno a lacuestión ¿quiénes somos?. Son un rechazo de éstas abstracciones, de la violencia estatal, económica e ideológica que ignora quienes somos individualmente, y también un rechazo a la inquisición científica ó administrativa que determina quién es uno “… y por qué no agregar a la institución escolar y sus docentes quienes en reiteradas ocasiones no legitimizamos la voz de los jóvenes; negando o noadvirtiendo la pluralidad de diferencias que representa una “comunidad de alumnos”. Los adolescentes en una segunda instancia, se rehusaban a tomar esta responsabilidad puesto que implicaba estudiar fuera del horario escolar, tener ropa adecuada para ir a las sesiones del modelo UN y no se sentían aptos para ese desafío: en relación a este punto podría inferir que el contexto de los chicos produjo unaescasa incorporación de herramientas y signos para resolver situaciones-problema en forma independiente, provocando ese sentimiento de inferioridad, ya que su cotidianeidad le provee de insuficientes elementos para este tipo de vivencias escolares; en palabras de Kohler …” el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida...