reforma educativa

Algunos países ya han comprendido que las reformas impulsadas por financiamiento no mejoran la calidad de las escuelas y que, en cambio, si se logra ese objetivo si se pone énfasis en elevar el rendimiento y los recursos necesarios. A medida que la región se democratizó y que aumentaron las tasas de crecimiento económico a finales de la década de los ochenta y durante los noventa, también seprodujo una transformación de los esfuerzos por mejorar la calidad educativa. En el contexto de la democratización política y el mejoramiento de la situación económica, el gobierno central de chile durante los años noventa, por ejemplo, cambio la orientación de la reforma para aumentar mucho mas el gasto por alumno e hizo hincapié en las escuelas de más bajo rendimiento (mejoramiento de laproductividad y de la igualdad). En Argentina, los ministerios de gobierno central y de las provincias comenzaron también a intervenir más activamente en la ejecución de programas para aumentar la productividad y también aumentaron los gastos.
El programa proporciona formación de maestro, libros, computadores y reparación y mantenimiento de escuelas. En el sistema Brasileño, descentralizado desde hace muchotiempo, las reformas impulsadas por competitividad e igualdad han comenzado a nivel de los estados y municipios. La reforma en otros países que ya tenían un régimen democrático, como Colombia, que comenzaron a fines de la década de los ochenta, cambiaron rápidamente de orientación por una razón distinta. Sin esperar a aprender de los resultados de la reforma educativa por financiamiento, losmunicipios y los maestros transformaron la reforma de descentralización en una reforma impulsada más por la competitividad y la equidad. Sin embargo, los reformadores en otros países, como México y el Salvador, abrigan todavía la esperanza de que la descentralización predominantemente por razones de financiamiento será el mecanismo para mejorar la escuela, economizar recursos públicos o ambas cosas ala vez.
La reforma mexicana se hizo sobre la base del apoyo formal del sindicato de maestros, pero en la práctica aun no se ha hecho realidad el compromiso de aumentar la calidad de la formación de maestros y de laborar un sistema coherente y estable de evaluación e incentivos para los maestros.
Ninguna política de gestión educativa puede mejorar la calidad sin el concurso de maestros idóneosbien compenetrados de sus asignaturas y de tecnologías pedagógicas actualizadas, animadas por la profunda voluntad de elevar el rendimiento de los alumnos y de trabajar en escuelas con objetivos claros y en organizaciones que reflejen esos objetivos. Ello implica estrategias que hagan énfasis en: 1) elucidar quien tiene la responsabilidad por el sistema educativo, hasta el nivel de la escuelamisma, en particular respecto de los resultados esperados; y 2) aumentar la capacidad del sistema, hasta el nivel de la escuela misma para producir esos resultados. La administración y los maestros de una escuela pueden aclarar el régimen de rendición de cuentas, pero este resultado puede lograrse también mediante una elevación de las normas a nivel nacional, basada en exámenes y en un plan de estudiosnacionales. El aumento de la capacidad puede requerir innovaciones por parte de los maestros y administradores a nivel local, pero también puede requerir una mejor preparación de los maestros, antes del empleo y en el empleo, con métodos elaborados por instituciones a nivel nacional.
Los exámenes educativos pueden producir abundante información acerca del sistema y sus diversos componentes,pueden modificar la discusión en materia de educación y se pueden emplear para adoptar mejores decisiones respecto a la asignación de recursos. Uno de los principales efectos positivos de la publicación de los resultados de los exámenes a caso sea sencillamente que el tema de la calidad de la educación pasa hacer el elemento central del debate político. Sin embargo, como ocurre con otros tipos de...