Resumen De Jeann J. Rosseu

JEAN J. ROSSEU

Hablando de “Rousseau y su contradictoria posteridad”, un buen analista del pensamiento educativo contemporáneo ha observado lo siguiente: “Se comprende que lectores apurados, pedagogos con escasa idea del deber, para asimilar sus teorías educativas y profundizar en sus ideas filosóficas, hayan ignorado los sutiles equilibrios del pensamiento de Rousseau. El //Emilio //fue desdeel siglo XVIII y es todavía objeto de una lectura equivocada10”. Compartimos totalmente esta opinión.

Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. Así, tantos los partidarios de la no intervención del adulto y de la autodeterminación infantil (las comunidades escolares de Hamburgo, la escuela A.S. Neill en Summerhill) como quienes se contentan con “facilitar” ellibre desarrollo del deseo natural de aprender en el niño (Rogers y la no directividad) han podido legítimamente basarse en el principio de la “educación negativa”, según el cual el maestro tiene que “hacerlo todo sin hacer nada” y “hacer nacer en el niño el deseo de aprender”, siendo bueno para ello cualquier método. Pero quienes así piensan tienen poco en cuenta la desnaturalización del deseo porlas instituciones sociales. Como escribe acertadamente Georges Snyders, dado lo que es nuestra sociedad, “sería una quimera dejar a un niño a su propia espontaneidad, porque lo que en él se expresaría no será nunca la naturaleza, sino el conjunto de las influencias no criticadas y no corregidas que la recubren”; y cita este fragmento del Libro II del //Emilio//: “Un hombre que quisiera verse a símismo como un ser aislado a quien no interesa nada y se basta a sí mismo sería inevitablemente un ser miserable11”. Los “liberadores del deseo natural” han terminado por aceptar –realidad obliga– numerosos compromisos con esas instituciones sociales de las que afirmaban poder prescindir.

Así pues, el educador no puede escapar a su responsabilidad en un mundo que es como es; tendrá, a pesar detodo, que hacer obra de educación, pero actuando de tal manera que “su alumno crea siempre ser el maestro pero siga siéndolo él12”. El pedagogo deberá, pues, hacerse cargo del deseo del niño dejándolo libre y hasta obligándole a serlo. El respeto de esta segunda exigencia se podrá garantizar mediante un proyecto pedagógico claro y preciso en el que la instrucción se hará por la “necesidad de lascosas”, fuera de alcance de la voluntad humana. El único problema es que este proyecto sólo puede establecerse sobre la base de un presupuesto fundado en un punto de vista sobre el hombre y sobre lo que debe ser. A partir de aquí, y basándose en el //Emilio//, van a esbozarse las grandes corrientes que constituirán la historia de la pedagogía y cuyo desarrollo prefiguró Pestalozzi entorno a los tresgrandes ejes que forman la tríada //corazón, cabeza //y //mano.//

Rousseau abrió las puertas de la humanidad al corazón –la sensibilidad, el sentimiento, la pasión– exigiendo para él un lugar similar al de la razón. Toda una cohorte de pedagogos se lanzará por esta brecha abierta, deseosos de fundar su acción en la primacía del amor, de la confianza, de la unidad de la vida: de Fröbel aKorczak, pasando por todas las experiencias que intentarán crear alrededor del niño “un lugar de vida”, hasta nuestros educadores modernos interesados por la comunicación que buscan ávidamente la identidad en la transparencia de la relación. Pero todos ellos olvidan que el personaje que seguramente encarna mejor el ideal según Rousseau es Julia en la //Nueva Eloísa//, quien, aunque se deja llevar a vecespor efusiones (pre)románticas, guarda siempre ciertas distancias respecto de sus íntimos, y, sobre todo, de sus hijos: acabará siendo una mujer consagrada más al deber que al amor. En cuanto a la frialdad y a la aparente indiferencia del preceptor es visible que el sentimiento que une a Emilio con su mentor combina el afecto con una especie de temor.

Para el preceptor, en efecto, todo parece...