Subjetividad

LA TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
ANGEL RIVIÉRE. Desarrollo psicológico y Educación(II). comp.. Coll, C.; Palacios,J.;
Marchesi, A. Ed. Alia nza. Madrid. 1992
Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explícitos
sobre la naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los más influyentes de estos
esquemas son quizá los que formanparte de las teorías implícitas de sentido común que
guían las interacciones habituales entre personas: por ejemplo, muchas de nuestras rel aciones se construyen sobre la idea de que los otros poseen un mundo simbólico interno
(como nosotros mismos lo tenemos) y son capaces de regular, por sí mismos, su conducta. Tendemos a pensar también que las personas no sólo apre nden de lo que hacen de
formaefectiva sino también de lo que observan hacer a los demás. Basamos nuestras
tácticas educativas en el supuesto de que los alumnos están motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mismos, y no sólo por las sanciones externas impuestas por otros. Ad emás, queremos enseñarles esas habilidades; enseñarles
a emplear su mundo simból ico interno, regular por sí mismossu conducta, motivarse por
criterios y expectativas que se propongan a sí mismos, reflexionar por sí solos, aprender
de las conductas de los demás. Estas metas son de las más fundamentales de la educ ación y las capacidades que implican son algunas de las que nos permiten, por ejemplo,
atribuir una responsabilidad a los educandos con relación a su propio proceso educat ivo.
Aunque no nosdetengamos mucho a pensar en ellas, constituyen a la vez premisas básicas y objetivos fundamentales en las relaciones educativas.
Tales premisas condicionan, en buena medida, las formas de enseñanza que el profesor
emplea y los recursos que utiliza para motivar a sus alumnos. Sin embargo, han sido
cuestionadas por ciertas teorías explícitas sobre el aprendizaje, la naturaleza humana y
las causas dela conducta, formuladas por algunos psicólogos. Así, hay teorías que ace nt úan la importancia de impulsos y motivos internos de carácter inconsciente, y lo hacen
hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propósitos conscientes del
sujeto en la regulación de su propia conducta. Desde la perspectiva de las teorías dinám icas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobretodo, de la interacción entre fuerzas
internas que, en su mayor parte, se sitúan por debajo del nivel de conciencia.
En el extremo contrario, el modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical
(Skinner, 1953, 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio
que termina también por despojar al sujeto de su papel autodirectivo en la determinación
de la conducta,y considera que los fenómenos mentales (tales como los símbolos internos) no juegan ningún papel causal. Como sucede tantas veces estos extremos finalme nte se encuentran en puntos muy cercanos. Con una paráfrasis irónica que formuló una
vez Pinillos (1977), el l ema del Psicoanálisis podría establecerse de este modo: «De mis
pasos en la tierra, responda el ello, y no yo».
La aplicación deesta misma idea a la posición del conductismo radical es fácil: «De mis
pasos en la tierra, responda el medio, y no yo». En uno y otro caso, no es un agente a utodirectivo el que responde sino algo que estaría fuera de él o dentro sin que él mismo lo
reconozca ni tenga control sobre «ello».
Con independencia del papel que de hecho puedan jugar los impulsos inconscientes y las
contingenciasambientales en la determinación d el aprendizaje y la conducta, lo cierto es
que el profesor necesita una teoría más completa, que no restrinja arbitrariamente su co ncepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de a uto-regulación en los procesos educativos.

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Esa necesidad no es sólo teórica sino, en un sentido muy fundamental, práctica, porque
como señala Albert...