25 de mayo

Algunas consecuencias de la escolarización masiva
por EMILIO TENTI FANFANI   UBA/CONICET, consultor del IIPE/UNESCO sede regional Buenos Aires
Las políticas educativas deben necesariamente articularse con las económicas y las sociales para poder lograr un acceso más igualitario al conocimiento. La escolarización masiva sola no alcanza.
Durante los últimos quince años aumentó considerablementela cantidad de inscriptos en la enseñanza de nivel medio, en toda América Latina. El viejo colegio secundario se masificó en un contexto social donde también se expandieron diversas formas de exclusión social. En estas circunstancias, las discusiones sobre política educativa están plagadas de sentido común interesado. Muchos “expertos” y funcionarios de los ministerios de educación de AméricaLatina han llegado a preguntarse si los pobres “pueden aprender”. Así formulada, esta pregunta puede tener cualquier respuesta, lo cual es una prueba de que se trata de una falsa pregunta o una pregunta mal formulada. En las notas que siguen proponemos algunas reflexiones acerca de las condiciones y consecuencias de la masificación de la escolaridad en la educación secundaria.
Los pobres no sontodos iguales
En primer lugar, ¿a qué nos referimos cuando hablamos genéricamente de “los pobres”? ¿Acaso todos son iguales? Cuando se dice que una gran proporción de alumnos de la enseñanza media del Gran Buenos Aires viven en hogares con ingresos por debajo de la línea de la pobreza, ¿se dice algo más que una verdad aritmética? Es obvio que no basta esta característica general común para definirlas condiciones sociales del aprendizaje. Además del ingreso per cápita, una familia tiene otras cualidades importantes: por ejemplo, un nivel educativo determinado, una trayectoria, un tipo de vínculo entre sus miembros, un capital acumulado –ahorros, bienes, propiedades–, una cultura, una conexión con las creencias religiosas, una determinada red de relaciones sociales (amistades, parentesco,etc.), una localización geográfica, un tipo de vivienda. Todas estas cualidades o “variables” no son “secundarias” a la hora de determinar qué capacidad tiene una familia de invertir en educación. Esto lo saben bien los maestros, que por su función social tienen más elementos para distinguir tipos de pobreza que los sociólogos que hacen estudios macrosociales.
Los docentes saben mejor que nadie queuna misma circunstancia adversa (por ejemplo, el desempleo y la caída de los ingresos) incide de distintas maneras sobre las actitudes, comportamientos y respuestas de las familias en relación con sus hijos y su desempeño en la escuela. La disminución de los ingresos, de hecho, no necesariamente tiene que tener consecuencias en la experiencia escolar de los hijos. Obviamente el tiempo que seprolongue la situación de escasez material puede determinar diferentes respuestas. No es lo mismo ser un desempleado reciente o intermitente que ser un desocupado crónico y de larga data. No es lo mismo ser un desempleado pobre en relaciones que un desempleado rico en capital social y por lo tanto con apoyo familiar. Lejos de ser insignificantes, estos matices son los que marcan la diferencia en materiade comportamientos y modos de transitar las situaciones de crisis y dificultad.
Ahora bien, lo cierto es que los pobres de América Latina están cada vez en peores condiciones para acompañar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus hijos. A su vez, el sistema educativo, pese a los programas compensatorios (comedor escolar, programas de becas, etc.), poco puede hacer para contrarrestar lapobreza de las familias. Cuando se evalúa la calidad de la educación, se observa una constante sociológica: los más ricos en capital (económico, cultural, social) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar conocimientos valiosos en los diferentes ámbitos de la vida. ¿Esto quiere decir que la escuela es impotente para romper el círculo vicioso de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Una...