Actividades Lúdicas En Sala De Aula

Las consignas de trabajo: criterios para su elaboración
Por Rebeca Anijovich

Las consignas de trabajo: mucho más que una instrucción
Las consignas son la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar. Deben tender a favorecer su autonomía, entendida como la capacidad para decidir cómo resolver una tarea, para aprender de manera consciente cómo desarrollarla y cómoidentificar las estrategias más acertadas para lograrlo, tanto en un proceso individual como grupal. Las tareas que las consignas explicitan, por su parte, son, según Posner y Doyle (1979), mediadoras entre el contexto del aula y el procesamiento de la información que los alumnos realizan al llevarlas a cabo. Doyle (1979) plantea que la estructura de las tareas en la clase proporciona un esquemaintegrador para interpretar los aspectos de la instrucción, seleccionar estrategias para trabajar el contenido y utilizar material didáctico. En el campo de la psicología cognitiva, por su parte, se observa un cambio de paradigma en lo que se refiere a las tareas: del paradigma proceso-producto se ha pasado al paradigma proceso-proceso o proceso de mediación (Doyle, 1979; Everston, 1980). Desde estaperspectiva, las tareas que los alumnos emprenden deben incluir, en gran medida, qué información seleccionar del entorno y cómo procesarla. Las tareas organizan la experiencia, y los investigadores que quieren estudiar esa experiencia y sus procesos de adquisición deben, por tanto, estudiar antes las tareas en las que se involucran los alumnos. Asumir esta perspectiva supone un cambio en la concepcióndel alumno, desde una posición conductista a una constructivista, es decir, el alumno ya no es visto como un receptor objetivo y pasivo de una experiencia sensorial que puede aprender cualquier cosa si se le proporciona suficiente práctica, sino alguien que utiliza activamente estrategias cognitivas y conocimientos previos para enfrentar sus limitaciones cognitivas. En la concepciónconstructivista, los alumnos son activos e interpretativos, y el aprendizaje es un proceso intelectual que proporciona el desarrollo y la reestructuración de los esquemas conceptuales existentes. Sin embargo, basarse sólo en una perspectiva psicológica cognitiva resulta insuficiente para explicar los fenómenos que, en relación con las tareas, se producen en el aula. Los modelos constructivistas no tienen engeneral por objeto el estudio de la naturaleza del medio social en el que tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio que pretenda explicar la dinámica existente entre la enseñanza y el aprendizaje exige también un modelo del aula como ámbito social complejo. Hasta la fecha, se ha hecho un solo estudio importante sobre la calidad de las tareas en el aula (Bennett y otros, 1984), en Gran Bretañay con influencia del modelo ecológico de Doyle (1979; 1983) sobre los procesos de mediación. A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes no siempre encarnan sus intenciones: más de la quinta parte de las tareas observadas no cumplía el objetivo que se proponía. La exigencia intelectual propuesta en la mayoría de las tareas de Lengua y Matemática se limitaba aincrementar el conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su práctica. Había pocas oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir activamente nuevos conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se ajustaba a las aptitudes de los alumnos, pero había una fuerte tendencia a subestimar a aquellos de alto rendimiento y a sobreestimar a los de bajonivel con tareas demasiado difíciles para ellos. Los docentes tendían a destacar los aspectos de procedimiento y de progreso mecánico a través de su plan de trabajo, en vez de preocuparse por la comprensión de sus alumnos. Como señalan otros investigadores, los alumnos sentían que la consigna implícita era: “Hazlo y sigue adelante” (Anderson y otros, 1984). En estudios del aula como los realizados...