Adolescente frente al conocimiento

EL ADOLESCENTE FRENTE AL CONOCIMIENTO

Desde esta posición del sujeto en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa que cada docente desde su rol puede desplegar en su singularidad. A través de la relación docente-alumno y desde la consideración del adolescente, como sujeto activo capaz de construirse y reconstruirse, el profesor podrá convertirse en un referente ideal con quienel adolescente buscará identificarse. 
Esta relación implica un diálogo de los inconscientes. Las representaciones inconscientes se hallan ordenadas en forma de fantasías, guiones imaginarios a los cuales se fija la pulsión, las que pueden concebirse como verdaderas escenificaciones del deseo. (Laplanche y Pontalis, 1981) 
Desde este abordaje se trata de entender las relaciones entreprofesor-alumno, considerando el deseo de enseñar y el deseo de aprender. 
En las situaciones en las que un sujeto hace un llamado a otro, que se supone posee un conocimiento, se da el fenómeno de transferencia que juega un papel decisivo en esta relación, generando distintos efectos según sea positiva o negativa. A diferencia del analista, el docente no interpreta la transferencia, la utiliza para latransmisión del conocimiento. 
En virtud de ello esta relación transferencial genera un vínculo intersubjetivo con el docente. Es a través de la mirada del otro que uno puede reconocerse como sujeto. La intersubjetividad está ligada al diálogo, a un proceso de dialéctica de retorno sobre sí mismo y la lucha por el reconocimiento recíproco. Las vicisitudes en torno a este proceso permiten analizarlas relaciones de poder en el aula y sus efectos. 
La relación docente-alumno-conocimiento y el fracaso que se genera en la transmisión del conocimiento puede ser abordada desde otras perspectivas: 
Duschatzky (1995) en el estudio "Indicios sobre el sentido del conocimiento escolar" concluye que los resultados de la enseñanza no deben ser leídos como deficiencias de los sujetos, sino comoanalizadores del sentido actual del discurso escolar y destaca las "imposibilidades institucionales para convertir en claves pedagógicas los procesos de cambio social y cultural"(5). 
Ante una escuela empobrecida material y simbólicamente, que no sabe como hacer para que su oferta sea más atractiva que la cultura mediática, la autora plantea como respuesta la posibilidad de que "la escuela seconstituya en núcleo de sentido y que sus actores se perciban reconocidos como sujeto de enunciación". 
Muchas veces la institución educativa en su demanda niega el bagaje cultural y la historia misma del alumno, neutralizando las motivaciones ligadas a las conquistas personales y culturales. 
Telma Barreiro (2000) en su obra "Conflictos en el aula" incorpora el concepto de invariantes pedagógicas,estructuras fácticas que a modo de andamiaje permiten ir desarrollando el proceso educativo. (6) 
Le asigna el carácter de invariantes pedagógicas en tanto atraviesan la actividad educativa cotidiana. La autora parte del concepto de estructura dado que las invariantes pueden asumir diferentes tratamientos, más o menos favorables al proceso de aprendizaje, de lo que dependerá asimismo el tipo devínculo a establecer con los alumnos. 
En torno a las invariantes pedagógicas plantea interrogantes que enriquecen nuestra propia indagación. 
En este marco consideramos que el posicionamiento del docente frente al conocimiento pone en juego el ejercicio de la autoridad; en algunos casos ésta se centra en el poder que da el conocimiento y en otras muchas, es generadora de motivos e intereses en losalumnos, configurando diferentes dinámicas. 
La relación del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el aula, que se manifiesta en una asimetría momentánea entre el sujeto formado y el sujeto en formación. 
La dimensión didáctica se expresa en la organización y jerarquización de los contenidos de enseñanza, en la configuración del espacio del aula, en la selección de...