Alfabetizacion Como Comunicacion Multimodal

ALFABETIZACION COMO COMUNICACION MULTIMODAL

Desde las teorías de la Lingüística Sistémica Funcional (en adelante LSF) y de la perspectiva multimodal, el aprendizaje de la representación y comunicación es parte de un proceso amplio y complejo, referido a múltiples formas de significar y comunicar situadas y legitimadas social y culturalmente (Lemke, 1990). Tal como nos propone la semióticasocial, dichas formas de crear significado han sido moldeadas en el tiempo por los diversos grupos sociales, entre ellos los que constituyen comunidades disciplinares, por ejemplo biología, medicina o matemática. Ellos han seleccionado una combinación de recursos semióticos para cubrir las necesidades de representación y comunicación de sus integrantes y sus funciones sociales y culturales (Hodge& Kress, 1988; Kress, 2001; van Leeuwen, 2000; Kress & van Leeuwen, 2001).
En los últimos años se ha desarrollado, principalmente en los países anglosajones, la preocupación por lo que denominan multiliteracies (alfabetizaciones múltiples). Este término da cuenta de la ampliación del foco de la enseñanza del dominio del lenguaje escrito hacia el reconocimiento de otros recursos semióticosinvolucrados en la representación y comunicación de las ideas de una comunidad, así como también de la inclusión de los recursos tecnológicos para el aprendizaje en el aula, los cuales abren posibilidades complejas y específicas a estos medios y sus formas de comunicar (New London Group, 2000). Este reconocimiento de la complejidad y variedad de los recursos para significar debiera además tenerconsecuencias en la formación de profesores y en el diseño curricular de los años escolares (Christie, 2005; Martin, 2007).
Destacaremos dos repercusiones producto de esta mirada compleja a la comunicación disciplinar en el aula. Una primera consecuencia importante es que el panorama semiótico al interior de la escuela nos revela diferentes recursos para crear significado que se ponen en juego en laactividad escolar. La variedad de medios semióticos va desde la interacción cara a cara y el uso de la pizarra prototípicos de la sala de clase, hasta medios tecnológicos como presentaciones proyectadas desde el computador. de la misma manera, el rango de modos o recursos semióticos utilizados en el aula se amplía desde la consideración del lenguaje oral y escrito hacia la inclusión de dibujos,fotos, mapas, tablas, gráficos, entre otros (Kress, Ogborn, & Martins, 1998). En el caso de las clases de matemáticas, los medios prototípicos utilizados por los profesores son la interacción cara a cara, el pizarrón, el cuaderno, la guía escrita y la prueba escrita (Manghi, 2009). Estos se ponen en juego de manera integrada mediante el simbolismo matemático, las imágenes -como gráficos y tablas-y la escritura, constituyendo estos tres los recursos semióticos centrales que construyen el conocimiento matemático (O'Halloran, 2005). Una de las dificultades reconocidas del aprendizaje del discurso matemático es que en su despliegue presenta sucesivas traducciones de un código a otro (duval, 2000). Por ejemplo, un conocimiento que puede estar representado lingüísticamente luego se representaen un gráfico o en simbolismo matemático. Estas traducciones son denominadas por O’Halloran (2005) como macrotransiciones semióticas y son foco del quehacer didáctico de los docentes especialistas en pedagogía de las matemáticas (Manghi, 2009).
Una segunda repercusión relevante tiene que ver con reconocer que el proceso de alfabetización que recorren los escolares en su vida educativa no es untrayecto homogéneo. A medida que los niños van avanzando en sus años de escolarización, deben involucrarse en formas de significar y tareas de alfabetización más avanzadas, en las cuales la lengua y los otros recursos para significar se usan de manera cada vez más lejana a la interacción informal cotidiana (Schleppegrell, 2004) o al discurso horizontal (Bernstein, 1990). A partir de esta idea,...