Amor

Ya lo apuntábamos en el número precedente: aunque es abundante lareflexión en torno a los múltiples problemas que plantea la informática en la enseñanza, su introducción efectiva en las escuelas varía de una región o un país a otro, a menudo incluso dentro de un mismo país. Con unas pocas salvedades, la prudencia parece imponerse aún. Esta prudencia es tanta que ciertos países, a pesar de estarmasivamente informatizados, no son los más entusiastas. Si, por ejemplo, Bulgaria, el Canadá, Francia y el Reino Unido se distinguen por un enfoque y una acción globales, otros, como la República Federal de Alemania o el Japón se aplican esencialmente, hasta el momento al menos, a instruir a los jóvenes en informática en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria profesional.
Aunque a escalaconsiderablemente más reducida, la situación no es menos contrastada en los países en desarrollo. Al describir la situación en todo un subcontinente (América Latina), Fidel Oteiza subraya las incoherencias de las que los responsables son conscientes, que existen entre las exigencias y la escasez de acciones concretas, exceptuando algunos ensayos en centros privados y algunas experiencias pilotodispersas en unos pocos países. En Asiay África, se compararán dos tentativas: la de Kenya, que parece acertada y la de la India, que no parece haber producido los resultados esperados
A través de estos nueve textos de orígenes tan diversos, el lector observará al menos tres constantes: una motivación evidente en los niños y los adolescentes, la necesidad previa de despertar el interés de los docentesy de formarlos, el imperativo de "alfabetizar" y de hacer practicar la informática en las lenguas nacionales. Nuestro "Cuaderno" trata de reflejar algunos de estos avances y tentativas, pero también los contrastes y las vacilaciones. No se podía pretender otra cosa.
Hace unos quince años hacía irrupción en la investigación el concepto de acción interdisciplinaria en la enseñanza. Como en el casode la informática, se trataba, para algunos, de la solución a todos los problemas pedagógicos de la escuela en crisis; para otros, de una pura creación mental que, si llegaba a aplicarse, habría llevado al desmoronamiento del sistema y, en breve plazo, a la disolución de todas las disciplinas tradicionalmente enseñadas. George Vaideanu vuelve a tratar la cuestión, con vistas a hacer un balance dela investigación internacional, definir los posibles puntos de entrada y evocar algunas experiencias concretas.
Como es sabido, no todos los niños de los países en desarrollo están efectivamente escolarizados, pese a los sacrificios, a veces considerables, que se han realizado. Cuando lo están, es frecuente encontrar en un mismo curso niños de edades muy diversas. En este caso, la necesidad hacela ley: entre la imposibilidad de abrir nuevos cursos, las repeticiones (y, por tanto, la no exclusión del repetidor), etc., y nada, los cursos multiedades constituyen un mal menor. Y un problema. Richard Noonan y Jacques Hallak lo exponen, examinando los aspectos más importantes desde el punto de vista pedagógico y estructural, analizando el caso de dos países: Chile y la India. Si en casi todoel mundo la universidad da signos de flaqueza, en África parece francamente enferma. Es el diagnóstico de Joäo Batista Araujo e Oliveira a partir de una consulta y de síntomas poco discutibles
A juicio suyo, la universidad africana, en su estado actual, está condenada. Llamando a su cabecera al historiador burkinabés Joseph Ki-Zerbo, concluye que "si los riesgos que entraña el tratamiento delpaciente son tan grandes que ponen en peligro su vida, es mejor que el paciente trate de curarse por sus propios medios. Puede que sea ésta la única alternativa al reajuste... que significaría la muerte". ¿Es exhaustivo el diagnóstico y el "reajusté" el remedio apropiado? Invitamos a practicantes y observadores de la universidad, africana en particular, a que expongan su análisis y manifiesten su...