Anto

1.1. “ACCIÓN, INTERACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN SITUACIONES EDUCATIVAS”
El auge creciente de los enfoques cognitivos en el estudio del desarrollo humano ha llevado a subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. La idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido progresivamente sustituida por la idea de un serhumano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos. En el campo educativo, este cambio de perspectiva ha contribuido, por una parte, a poner de relieve lo inadecuado de unos métodos de enseñanza esencialmente expositivos que conciben al profesor y al alumno como simples transmisor y receptor de conocimientosrespectivamente; y, por otra, a revitalizar las propuestas pedagógicas que sitúan en la actividad auto-estructurante del alumno, es decir, en la actividad auto-iniciada y sobre todo auto-dirigida, el punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje.
El protagonismo atribuido a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompañado de una tendencia a considerar elproceso de construcción del conocimiento como un fenómeno fundamentalmente individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento y relativamente impermeable a la influencia de otras personas. En otros términos, se ha identificado la construcción del conocimiento con una actividad auto-estructurante cuya dinámica, como postula la teoría genética de J. Piaget-sin duda el enfoque cognitivo-evolutivo que mayor incidencia ha tenido sobre la educación escolar-, está regida por unas leyes de tipo endógeno que acotan y limitan las posibilidades de la intervención pedagógica.
Actividad auto-estructurante e interacción profesor/alumno
El énfasis en la actividad auto-estructurante del alumno ha dado lugar en ocasiones a propuestas, planteamientos y prácticaspedagógicas que ignoran o deforman las características propias y específicas de los procesos educativos escolares. Es el caso, por ejemplo, cuando se considera que la actividad directa e inmediata del alumno sobre el objeto de conocimiento es la única fuente válida de aprendizaje; o también, cuando se afirma o se sugiere implícitamente que cualquier intento del profesor de transmitir un conocimientoestructurado está condenado al fracaso o a producir un aprendizaje puramente repetitivo.
La ambigüedad del papel del profesor en algunas propuestas pedagógicas que consideran la actividad autoestructurante del alumno como el factor decisivo, único y determinante del aprendizaje escolar ilustra perfectamente las contradicciones a las que se puede llegar por este camino. En efecto, por una parte,el profesor ocupa un lugar relativamente secundario en el proceso de construcción del conocimiento, que se interpreta como el resultado de un acto autónomo del alumno en interacción con el objeto de conocimiento; recordemos a este propósito la tajante y peligrosa afirmación tantas veces repetida de que enseñar algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por sí mismo. Pero, por otra parte,cuando deben precisarse las funciones del profesor, se le acaba concediendo una importancia decisiva como orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a él le compete crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Ahora bien, ¿en qué consisten estas condiciones óptimas?, ¿qué debe hacer concretamente el profesorpara guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos? La imposibilidad de dar una respuesta inequívoca a estas y otras preguntas similares explica en gran medida las dificultades encontradas para implantar y generalizar las prácticas pedagógicas inspiradas en los principios constructivistas.
Lejos de ser casual, esta ambigüedad del papel del profesor traduce una manera de entender los procesos...