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FORMACIÓN DOCENTE

1. MODELOS – PARADIGMAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
La esencia de la formación radica y tiene vida en las prácticas y significaciones generadas en la relación profesor-alumno y de ellos con su contexto en interacción continua para hacer arribar al docente a una “praxis intencional, reflexiva, crítica y creativa [para] la transformación cualitativa de lasestructuras culturales y de sí mismo como sujeto…”[1]
La interpretación de los modelos y contenidos de la formación de docentes, se puede precisar desde los niveles de significación y sentido de las prácticas con relación a la currícula, su congruencia entre la intención y la acción, los planteamientos metodológicos, los modelos dominantes de relación en los espacios sociales y académicos paraarribar a una interpretación actual de la formación de docentes desde la opinión de alumnos, profesores, directivos y trabajadores.

1. MODELOS – PARADIGMAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Con base en el enfoque de Gilles Ferry, Herminia Ma. García Ruso, desarrolló en su obra “La formación del profesorado en Educación Física: problemas y expectativas”, un estudio sobre “paradigmas o modelos deformación” considerando como universo de su objeto de estudio a los futuros docentes en Educación Física, el propósito fue reflexionar e influir en la vida académica cotidiana de quienes se dedican a la formación del profesorado en E. F. y que intentan generar profesionales reflexivos, críticos y que investiguen sobre su propia práctica.
Es evidente que la formación de profesores responde a unanecesidad social: nutrir de personal docente al Sistema Educativo pero siempre en la expectativa de cierta calidad y congruencia en los actos educativos para garantizar el éxito y la calidad de la enseñanza; Lo anterior corresponde a la formación inicial de los sujetos que se inscriben a este proceso, sujetos que supuestamente tienen la claridad y conciencia sobre el rol para el que se estánpreparando, pero de manera más importante los Docentes – Catedráticos que los atienden, en ello se lleva la historia y actualización curricular, los procesos, las formas, los métodos, los estilos, etc., es decir, un modelo congruente a la expectativa social y educativa del país en que este acto educativo (formativo) se desarrolla.
Stenhouse relacionaba los cuestionamientos sobre la calidad de laenseñanza y su relación con la cualificación de los profesores y Gilles Ferry refiere procesos de formación de calidad como base para la cualificación de los profesores, en estos discursos se advertían las dificultades por parecer propuestas idealistas o tautológicas, pero sirvieron para estimular el desarrollo de varios estudios con miras a reflexionar sobre la propia práctica educativa con lafinalidad de mejorarla. Finalmente como una de las conclusiones parciales con relación a la formación se advierte que esta debe fundamentarse en sustentos sólidos, racionales, cercanos a la práctica real de la profesión y, sobretodo, que considere las expectativas de la sociedad contemporánea para justificar no solo la carga curricular de los procesos de formación, sino también los procedimientosoperativos para su instrumentación. De entrada vislumbramos una carencia al hacer una analogía con nuestra propia práctica en la formación de docentes.
Ante diversas actividades académicas postuladas para la formación quizá se ha dado una visión reduccionista por los instrumentos prácticos y tradicionalistas que se ponen en juego, las técnicas o estilos para dirigir la sesión, el control disciplinariode la clase, etc. una dimensión que busca ampliarse cuando se promueven cursos, jornadas académicas, seminarios, etc., pero que al regreso a la práctica se encuentra una resistencia al cambio en función de los modelos dominantes que se acuñan como tradicionales, lo institucional, lo que siempre nos ha resultado, incluso porque no se dan recetas o soluciones que sean comunes para todo el alumnado...