Avaluació de programes, centres i professors

1a.- Quins són els principals obstacles per harmonitzar les diverses finalitats en avaluació del professorat i fins a quin punt es poden minimitzar.

Són moltes les finalitats que es poden formular amb relació a l'avaluació del professorat, des de moltes perspectives, però totes elles fan referència a dos grans grups:
- Les relacionades amb la millora, el desenvolupament o el perfeccionamentprofessional; i queconsidera tres aspectes relatius al seu contingut: Segons l'orientació constructiva (per superar deficiències, llacunes o mancances), el creixement professional i la millora col·lectiva.
- Les relacionades amb les exigències socials, les responsabilitat o la rendició de comptes (accoutability); tot i que també poden referir-se a l'acreditació o a la informació pública. Constade l'answerability (rendició de comptes moral a l'alumnat i a les famílies), responsability ( rendició de comptes professional davant d'un mateix i de la resta de professionals) i acconutability en sentit estricte (rendició de comptes contractual).

Per tal d'aconseguir l'equilibri entre les avaluacions dels professors que desanimen a entrar a la professió i la necessitat dels governs de grantiruna educació de qualitat per a tots els ciutadans, són necessaris els indicadors nacionals. Tot i que la seva utilització pot ser considerada com a eina punitiva o de suport. Aquestes preocupacions i falta de concens comú entre els diferents agents implicats (professors i exigències socials polítiques) serien els obstacles existents per harmonitzar les diverses finalitats; i d'aquesta mancadiàleg apreciatiu se'n deriven moltes divergències.
Per tal de poder minimitzar aquesta coexistència de diverses finalitats caldria una col·laboració entre els docents i la seva organització – emfatitzant el disseny i el lideratge-, més encreuament entre fronteres (entre el que les universitats pensen i els governs); caldria doncs un canvi de discurs, una pràctica professional visible i progressiva,una narrativa compartida revitalitzada.
Així doncs, caldria desenvolupar un paradigma educatiu alternatiu, basat en un enfocament sistèmic, que articuli una comprensió coherent de les relacions positives entre les condicions de l'ensenyament i la qualitat de l'aprenentatge dels estudiants i entre la política i la pràctica.

1b.- El cas de Bèlgica.
En el cas de Bèlgica es posa en evidència elfet que molts sistemes l'autoavaluació professional és un aspecte que s'assumeix com a implícit de la pròpia professió, ve amb la feina i no han estat consultats sobre la revisió externa o inspecció.
Tot i això, i continuant amb el cas de Bèlgica, els mestres senten que hi ha una manca de “coneixement profund” de la dinàmica d'aula, i crea un sentiment de frustració perquè rarament ha estatperebuda durant el procés d'avaluació. Veient aquest exemple d'una pràctica visible i progressiva, caldria plantejar-se en quina mesura depèn de la qualitat del lideratge escolar, la mediació de la garantia de qualitat del procés.

1c.- El cas d'Irlanda.
El cas d'Irlanda seria un exemple de canvi de discurs, en què és la professió mateix que ha d'exercir el paper principal en una narrativarevitalitzada i compartida, més enllà de l'acompliment. Així mateix, amb aquest canvi de discurs, dota de valor i confiança a allò que es fa.
El canvi curricular a Irlanda va trigar deu anys a desenvolupar-se; el desenvolupament era “desordenat” i va prendre temps, però els mestres, com a part de l'equip i com a membres actius del procés, van ser els protagonistes i com com a conseqüència, tenienconfiança en el que es desenvolupava.
Tanmateix, la resistència a l'avaluació es va veure impulsada per la preocupació que el precedent anglès (cultura orientada als resultats) s'imposaria allà.

1d.- El cas dels Estats Units.
L'avaluació és formativa, rica i multidimensional, però requereix recursos. Aquí és on acaba la conversa i, sovint busquen formes més ràpides i més barates d'avaluació; això...