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Tendencias en el mundo sobre cómo enfrentar el bullying de manera integral
Si bien en Chile la formación integral y los conceptos de desarrollo socioafectivo son relativamente nuevos, en el resto del mundo, las políticas de prevención y desarrollo de estos aspectos han sido largamente debatidos.

En nuestro país, el debate en torno a cómo mejorar las políticas educativas en relación afactores socioafectivos y convivencia escolar aún está en ciernes. La experiencia de otros países puede ser relevante.
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El interés y la preocupación por promover la calidad de la convivencia social escolar, que ha comenzado a tener espacio en la discusión nacional en Chile hace algunosaños, tiene precedentes de más larga data en otros países del mundo.
La prevención de conductas de riesgo como el matonaje o bullying, se ha incluido como una temática específica dentro de los programas de prevención y desarrollo socioafectivo y de convivencia escolar. Lo que se destaca como más relevante ha sido cómo intencionar y promover buenos climas de convivencia escolar, que permitan hacerprevención y estimular el desarrollo en la dirección que queremos, yendo más allá de cómo enfrentar los problemas de agresión concretos. La gestión de la convivencia y formación socioafectiva de los estudiantes es un desafío más amplio y potente.
Tal como se presenta a continuación, la tarea educativa de formar de manera integral a los estudiantes ha encontrado espacio y respuesta en una seriede países que muestran tanto sus avances en la comprensión de las habilidades socio afectivas y éticas y la manera de formarlas, como en las investigaciones que reflejan los beneficios y elevado impacto de la implementación de programas en esta línea.
El presente artículo es un extracto del documento “Formación socioafectiva y ética en la escuela: experiencias internacionales”, de Romagnoli, C. yF. Holloway. ValorasUC, 2007. Entrega una revisión de algunas experiencias internacionales en torno a la implementación de políticas en estas dimensiones.
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Tendencias en Europa
Durante la década de los 60, surgen una serie de movimientos sociales que llevan, a la discusión pública, temas que antes no eran tan explícitamente abordados ni problematizados, tales como lastemáticas de género, diversidad intercultural, violencia dentro y fuera de las escuelas, educación medio ambiental, etc. Paulatinamente, estos temas han sido explícitamente incluidos como contenidos u objetivos transversales dentro del currículum escolar.
Posteriormente, en la década de los 80, esta tendencia se cristaliza en varios países europeos a través de reformas curriculares que empiezan aconsiderar el papel formativo de la escuela. Es así como, por ejemplo, en Francia el año 1989 se establece un currículum que busca formar competencias y actitudes, e incorpora una serie de temáticas transversales en los contenidos de las asignaturas.
España, por su parte, en la reforma de 1990 plantea una serie de temas transversales, que son ejes o  materias vinculados con los distintos sectoresde aprendizaje, tales como la educación moral y cívica, educación vial, educación ambiental, educación de la salud, educación sexual, educación para la paz, entre otros.
En 1988 se lleva a cabo una reforma educativa en el Reino Unido, donde se incluyen en el currículum nacional una serie de habilidades y temas transversales. Entre éstos se incluía la importancia de un clima escolar apropiado yel desarrollo de habilidades personales, sociales y comunicativas.
El ejemplo de Inglaterra es especialmente relevante, pues el Departamento de Educación e Infancia del gobierno ha propulsado, desde 2003, una iniciativa llamada Estrategia Nacional Primaria y Secundaria, donde actualmente se busca promover el currículum de ciudadanía (Citizenship) y el currículum de educación personal, social y...