baquero II

SUJETOS Y APRENDIZAJE
La concepción moderna del desarrollo
y su repercusión en las aulas.
En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las
representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las
prácticas modernas de crianza y educación de los niños.
Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre psicología
evolutiva, con las prácticasmédico psiquiátricas y con la epistemología
evolucionista que pregnó al siglo XIX.
En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso
único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es,
todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las
diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas
como diferencias de grado dedesarrollo o como desvíos de su curso normal.
Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento
progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales
(esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica
está ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo
deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertostiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad.
Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada sobre el
desarrollo. En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de
crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente
un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como
anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo,por ejemplo, los desempeños,
grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante
advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural
e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La
modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas
formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura
escriturada, a las formasde pensamiento científico, al progreso según
ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar
tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que
el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas
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PROYECTO HEMISFÉRICO
como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos.
Junto a esto, como veremos,la escuela es percibida como el espacio
natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos
sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en
los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La
noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa
normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesosde desarrollo de los sujetos.
Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las
prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre
los muchos posibles. De modo que, como ha señalado Burman (1994),
la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso
de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas
oprescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida
como un espacio que debería armonizar con este desarrollo
naturalizado.
Nótese que los progresos de los sujetos, como bien ha señalado
Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia
la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección correcta medible
por lo que aún falta por recorrer. Pero bien podríaconcebirse el desarrollo
como un proceso de cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia
recorrida desde el punto de partida, aunque la dirección que
tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta.
Para los educadores que ven estas líneas será fácil reconocer aquí las
usuales encrucijadas a que nos suele someter la evaluación de procesos
de aprendizaje, de final...