biografía

¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las reformas?
Graciela Frigerio

UNESCO. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, Chile, 23 al 25 de agosto de 2000
Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Año 2001
Partimos de algunos hechos ya conocidos:Las escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas educativas. Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron;
encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía; las momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron,aprovechando sus potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en sí” (reformas curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el modo
en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas).
Las escuelas nunca perdieron "capacidad legislativa" (se dieron sus propiasnormas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de "sentar jurisprudencia" (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos y de sus instituciones).
Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados” con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo, estar dispuestos a no decir “no” a la novedad,especialmente si ésta se propone a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad.
Las instituciones están habitadas por la dinámica entre instituido e instituyente: generalmente lo que se percibe como ataque, propicia el abroquelamiento; lo que se inscribe como alternativa, canaliza inquietudes; lo que se comunica como culpa, no promueve la responsabilidad.
Traducción, capacidadlegislativa e interpretación jurídica, apuntaron a cambios proversivos o contribuyeron para que las instituciones se replegaran en propuestas retroversivas; habilitaron novedad o clausuraron iniciativas. Nada de ello debe entenderse pre-juiciosamente; todo viene a dar cuenta del poder de los actores, un poder que no es todopoderoso; que a veces es asumido con autoconciencia, otras veces rehuido orenegado; un poder siempre presente, siempre relacional, siempre expresión de una libertad conquistada, peleada o rechazada.
En esos movimientos, el hallazgo de potencialidades o su congelamiento obedece a una compleja trama de factores que intervienen en la toma de posición de cada actor. Cada movimiento reformista propicia uno u otro trámite y suele ocurrir que las escuelas, en sumicropolíticas cotidianas tiendan a reconstruir, en el singular de las macropolíticas, el plural no siempre considerado, a veces claramente expropiado. Nos importa destacar que en los términos más clásicos de las teorías institucionales una reforma es un movimiento instituyente que busca constituirse en instituido; cuando lo logra suele ver con recelo a cualquier nuevo instituyente que pugne por instituirse. Enocasiones, las innovaciones se producen casi “en contra” de los reformistas si estos se vuelven adictos al formato único y carecen de multiperspectividad: En otras oportunidades, la secuencia de los cambios que se proponen inhabilitan a los actores, porque solicitan más resistencias que adhesiones.
Siempre que aparece una “resistencia” la misma amerita un análisis que deponga una respuestareduccionista. En este sentido, sería erróneo adjudicar a priori, sin una lectura que no eluda la complejidad, una posición resistencial de los actores. En muchos de nuestros países, cambiar era sentido como una necesidad compartida y la idea de reformar conllevaba la ilusión de tiempos mejores. Cabe destacar que no siempre el deseo de transformar encontró en las reformas y/o el los reformistas un...