ciencia

ciencia escolar*

Jiménez, M. y Sanmartí, N.


Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de textos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario reelaborar el conocimiento de los científicos de manera que se pueda proponer al alumnado en las diferentesetapas de su proceso de aprendizaje. Esta reelaboración no se puede asimilar a meras simplificaciones sucesivas de dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposición didáctica.

Entre el profesorado hay poca conciencia de la transformación que sufre un determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer que se está enseñando la ciencia“verdadera” y que hay una sola forma de llevar a cabo la transposición didáctica, la cual se deduce de la propia ciencia. Pero lo cierto es que antes de ser propuesto al alumnado, el conocimiento se ha transformado a lo largo de un complejo proceso.

¿Hay una sola ciencia? F. Halwachs escribía, en 1975, un célebre artículo acerca de las diferencias entre la física del físico, la física del profesor y lafísica del estudiante. Con ello quería señalar que, en una situación de enseñanza y aprendizaje, la ciencia de la que el profesorado habla en el aula es diferente de la del científico (y también diferente de la que construye el alumnado). Esta ciencia del profesor es el resultado de un proceso, no siempre explícito, de reelaboración del conocimiento de los expertos. El estudio de los mecanismos a travésde los cuales un objeto de saber científico pasa a ser objeto de saber a enseñar es el campo de lo que Chevallard (1985) ha llamado transposición didáctica.

Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar al alumnado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el experto. El problema reside en cómo se concibe la reelaboración de dicho saber. Habitualmente seconsidera que consiste, sobre todo, en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, intentando extraer para ello, del conjunto de saberes, aquellos más simples, concretos y particulares. Al mismo tiempo, se cree que los ejemplos y experiencias se deberían seleccionar, principalmente, en función de que salgan bien, y variables como la relación con el contexto del alumnado, a menudo sonconsideradas secundarias e incluso no adecuadas ya que la realidad es demasiado compleja. También se cree que el orden de enseñanza de cada uno de los conceptos o procedimientos debe ser uno muy determinado.

Para muchos este tipo de currículo es una de las causas de la desilusión del alumnado hacia el aprendizaje científico, ya que tal como indica Claxton1 se caracterizan, entre otros aspectos, por su:Fragmentación: cada lección es un suceso aislado, autónomo, del cual es difícil percibir la relación con los anteriores.
Inutilidad: no se percibe ni la razón ni la utilidad de aquello que se propone para aprender, como tampoco del trabajo experimental o de los ejercicios que se proponen.
Falsificación: estimula a los estudiantes para que vean lo que han de ver y no lo que están viendo.Dificultad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones, ideas o procedimientos que no pueden ni vincular al mundo real ni a una infraestructura teórica válida para ellos.

Esta forma de entender la transposición didáctica implica transmitir un modelo de ciencia que no se corresponde con las ideas actuales sobre la naturaleza de la ciencia. La ciencia es compleja y se enseña como si fuerasencilla. La ciencia es una construcción humana que a lo largo del tiempo ha ido evolucionando en diferentes direcciones, en muchas ocasiones contradictorias y sin continuidad; en cambio, se enseña como si su desarrollo fuera lineal. La ciencia quiere explicar fenómenos de la naturaleza, y la ciencia que se enseña explica experiencias seleccionadas y acotadas. Se fundamenta en teorías, pero...