clase5


Los CBC y la enseñanza
de la Matemática

Ana María Bressan
Graciela Chemello
Adriana Díaz
Liliana Gysin
Mirta Hanfling
Mabel Panizza
Cecilia Parra
Silvana Savón



A-Z EDITORA




Buenos Aires








Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos





ÍNDICE

A modo de introducción 9

Prólogo 11

Palabras preliminares 17

¿Por qué?... ¿Cómo?... ¿Cuál?... Hacia una mejorcomprensión
de los CBC de Matemática para la EGB (I) 23
Ana María Bressan
Los problemas estuvieron siempre asociados a la enseñanza de la Matemática.
¿Pero qué nos dicen de nuevo los CBC acerca de ellos? 23
¿Teoría de Conjuntos? ¿Qué pasa con ella en los CBC? 33
Actualmente se oye decir “Teoría de Conjuntos no, lenguaje conjuntista sí”.
¿En qué consiste su diferencia? 36
Bibliografía 39

¿Porqué?... ¿Cómo?... ¿Cuál?... Hacia una mejor comprensión
de los CBC de Matemática para la EGB (II) 41
Liliana M. Gysin
¿A qué se refieren los CBC cuando dicen que un aspecto
para destacar es la cohesión interna de la Matemática? 41
El proceso de modelización matemática.
Algunos ejemplos. 47

Las poderosas reflexiones de los chicos y el trabajo docente
Entrevista a Cecilia Parra
La resoluciónde problemas.
Las respuestas de los alumnos 63
Construir el sentido de las operaciones 70
La capacidad de anticipación del docente 72

El cálculo en la escuela: las cuentas, ¿son un problema? 81
Graciela Chemello
Adecuar el instrumento a la necesidad 82
Cálculo mental, escrito y con calculadora 86
Los cálculos: productos históricos 88
Características de los cálculos: 89
El cálculo escritocon el algoritmo usual 89
El cálculo mental 90
El cálculo con calculadora 90
Construir el sentido del cálculo 91
La enseñanza del cálculo 95
¿Cuál es la realidad en las escuelas hoy? 96
Pensar las cuentas 97
Los procedimientos originales de los chicos 98
El procedimiento
¿instrumento para resolver un problema, u objeto de reflexión? 105
Bibliografía 107

La resolución de problemas en lasclases de Matemática 109
Mirta Hanfling y Silvana Savón
Introducción 109
Primera modalidad: la resolución de problemas
es utilizada, exclusivamente, para aplicar
los conocimientos aprendidos 111
Segunda modalidad: la resolución de problemas
es utilizada como disparador o motivador del aprendizaje 115
Tercera modalidad: la resolución de problemas
como actividad única 119
Cuarta modalidad: laresolución de problemas
está presente en las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, pero no es la actividad única 123
Comentario final 126
Bibliografía 129

Ideas para pensar la geometría en la escuela 131
Adriana Díaz
Introducción 131
El saber: de Babilonia a Hilbert 133
Los chicos: una somera referencia a la estructuración del espacio 136
Los docentes: la enseñanza de la geometría(en la EGB) 138
Anexo: ¿muchas geometrías? A modo de información para el docente 143
Bibliografía 149

Aproximación al análisis del error desde una concepción constructivista
del aprendizaje 151
Entrevista a Mabel Panizza
El error interpretado desde distintas perspectivas 151
Las intervenciones docentes. La remediación 156

Comentarios de una investigación 163

Bibliografía comentada 167EL CÁLCULO EN LA ESCUELA: LAS CUENTAS, ¿SON UN PROBLEMA?

Graciela Chemello1

El cálculo es, fundamentalmente, un conjunto de procedimientos, y su ejecución está unida a los instrumentos que se utilicen para su realización. Por eso, podemos hablar de cálculo mental, de cálculo con lápiz y papel, de cálculo con ábaco, de cálculo con calculadora, etcétera.
No olvidemos quela palabra cálculo proviene de calculus, la palabra latina que significa piedra pequeña, que era el instrumento con que sus inventores realizaban las cuentas. Para los romanos, calcular era sinónimo de manejar correctamente las piedras que usaban para hacer las cuentas.
El cálculo aritmético, entonces, está ligado a la necesidad de resolver cotidianamente múltiples situaciones. La naturaleza y el...