concepciones pedagogicas

Concepciones pedagógicas desde principios del S. XX hasta el peronismo: Primera parte. La escuela nueva en Argentina y Uruguay
* El movimiento de la escuela nueva o activa, de incidencia en los niveles preescolar y primario, aparece durante el radicalismo Yrigoyenista como uno de los discursos disidentes/alternativos al hegemónico discurso oligárquico-normalizador. Se trataba de una serie deorientaciones que defendían la libertad del niño, la democracia escolar, la autonomía del docente, a la vez que luchaban contra el verbalismo y la monotonía.
* Las ideas que pudieron plasmarse en reformas (caso Rezzano; citado más abajo) fueron recibidas en un ambiente político pedagógico hostil, ya que eran molestas e irritativas para la burocracia escolar. En efecto, la burocracia del CNE tratóde doblegarlas, para el naciente nacionalismo católico eran verdaderas enemigas, pero a la vez su consenso se extendió entre los maestros, lo que llevó a que los nuevos enunciados adquirieran cierto poder en las estructuras del Consejo, obtenido obviamente, en base a las luchas entabladas. En cuanto a su recepción por la sociedad en general, Puiggrós nos habla de una gran dificultad en resolver laarticulación entre los principios educativos liberal-democráticos y la conciencia de la necesidad de construir la cultura nacional, e interpreta que nuestra pedagogía no supo o no pudo crear categorías que atendieran simultáneamente al individuo, vincularan la educación con el trabajo y transmitieran o construyeran una moral colectiva. Responsable de tal fracaso no sería sólo el sector dominante,sino sobre todo, nuestra conformación cultural: según la autora, se carecía de condiciones estructurales para instalar la nueva cultura política que impulsaban estas reformas, así como transcender el mero discurso. Desde la “escuela nueva” se pensaba, se imaginaba una “organicidad social” que no era tal. Se ignoraba la relación entre la democracia y la división social de la propiedad y deltrabajo. Se negaba la estrechez de la estructura económica social, lo cual habría generado una incapacidad para proyectar una reforma integral del sistema educativo que lo vinculara con una visión “industrialista y modernizante”.
* A fin de caracterizar este movimiento; Puiggrós señala lo insuficiente de las clasificaciones unilaterales, ya que, por un lado, el activismo y pragmatismo pedagógicos ennuestro país no fueron expresión directa de sus fuentes europeas y norteamericanas, sino que la combinación entre estos antecedentes es muy diversa en la trama discursiva de los principales representantes de la corriente; y por otro lado, tampoco existiría una correspondencia entre la pertenencia política y la elección y elaboración de las fuentes. La autora plantea como hipótesis que:
        Losdiscursos de casi todos los educadores progresistas de la época, incluidos los activistas de orientación predominantemente espiritualista, contenían elementos del positivismo.
        El conjunto de los educadores pragmatistas y activistas provenían del normalismo
        El cruce de los planteos activistas con los normalizadores pueden ser parámetros de interés para agrupar a los educadoresde acuerdo a coincidencias y diferencias de orden pedagógico.
Teniendo en cuenta estos ejes, perdería pertinencia la denominación de la escuela activa y pragmatista como una corriente, abriéndose como campo problemático el conjunto de las propuestas y experiencias alternativas al modelo normalizador. Dentro de este campo Puiggrós caracteriza distintas posiciones no excluyentes entre sí:                    Orgánicas: Puiggrós hace referencia al matrimonio Clotilde Guillén-José Rezzano como introductores del movimiento de la escuela activa en la Argentina. La directora Guillén intentó conciliar las prácticas y rituales tradicionales con la pedagogía asociacionista y globalizadora de Decroly (sistema de “Centros de Interés”) en una escuela normal de Capital, difundiendo esta experiencia...