CONDICIONES CIENTIFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS
Páginas: 9 (2166 palabras)
Publicado: 13 de noviembre de 2014
CONDICIONES CIENTIFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS EL CARÁCTER EPISTEMOLOGICO DE LA DIDACTICA
Los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en la Didáctica son básicamente de dos tipos. Uno es el de las discusiones acerca de cuál es el carácter del conocimiento que genera -o que debe generar- la Didáctica. El otro es acerca de su cientificidad.
Lógicamente, son dos problemasrelacionados: de una parte, necesitamos tener una caracterización de la naturaleza del conocimiento didáctico para poder interrogarnos sobre su cientificidad. De otra, la discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.
Los problemas relacionados con el carácter del conocimiento didáctico son producto del estilo tan peculiar de laDidáctica en cuanto que disciplina. Ya en su definición se expresa lo que creo que es uno de los problemas epistemológicos más difíciles.
Recordemos que la Didáctica quedó definida como «la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización...». La expresión «explicar para proponer» señala dos dimensiones de la Didáctica, así como una forma derelacionarse una con otra.
Dadas pues las dos dimensiones clásicamente señaladas en la Didáctica, explicativa y normativa, esta última significa que, al menos en parte, la práctica -la praxis- constituye la fuente de contrastación de la Didáctica, problema que supone una novedad epistemológica en relación al resto de las disciplinas no educativas.
Una de las dificultades que genera la doble facetaexplicativa-normativa de la Didáctica es aclarar qué es lo que constituye una explicación genuinamente didáctica.
Por lo que se refiere a los problemas relacionados con la cientificidad de la Didáctica, en general se discute si las disciplinas educativas son o no científicas. Dos son las razones que promueven tal discusión. En primer lugar, hay una razón que afecta por igual a todas las cienciassociales y que estriba en la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella disciplina que no se ajuste, en sus formas teóricas y en sus prácticas metodológicas, al modelo de ciencias físico-naturales. La segunda razón es porque, a diferencia de las ciencias sociales, que tienen un compromiso teórico, el compromiso de las disciplinas educativas, como acabamos de ver, es práctico, es decir,su fin último no es saber cómo funcionan las prácticas educativas, por importante que comprender esto pueda ser, sino cómo conseguir realizar determinadas aspiraciones educativa.
El conocimiento científico.
Para podernos enfrentar al análisis de la cientificidad de la Didáctica, el proceso parece ser el de averiguar en qué consiste la ciencia y ver en qué medida se puede adecuar aquélla aésta.
Para poder apreciar mejor la naturaleza del debate, quizás pueda ser interesante apuntarlo brevemente en su transcurso histórico, antes de pasar a plantear más expresamente el carácter del conocimiento científico tal y como se puede exponer hoy en día. Este debate gira en torno al desarrollo de las formalizaciones y pretendidas reconstrucciones de lo que es la ciencia, que inició elneopositivismo, y al continuo ataque posterior, desde distintos frentes, a estas posiciones positivistas que tan hondo han llegado a calar en nuestra cultura occidental.
Con la publicación en 1962 de la obra suficientemente conocida de T. S. Kuhn,
La estructura de las revoluciones científicas, se inicia una nueva etapa en la filosofía de la ciencia, que ha supuesto el despliegue de una serie deposiciones alternativas ala Concepción Heredada.
Aunque distintas entre sí, todas suelen tener en común una fuerte reacción anti positivista y el haber destacado el papel que desempeñan los aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia.
No hay -habría que decir- experiencia sin teoría. «La experiencia es sumamente importante, el empirismo ha hecho muy bien en recalcar esa importancia;...
Los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en la Didáctica son básicamente de dos tipos. Uno es el de las discusiones acerca de cuál es el carácter del conocimiento que genera -o que debe generar- la Didáctica. El otro es acerca de su cientificidad.
Lógicamente, son dos problemasrelacionados: de una parte, necesitamos tener una caracterización de la naturaleza del conocimiento didáctico para poder interrogarnos sobre su cientificidad. De otra, la discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.
Los problemas relacionados con el carácter del conocimiento didáctico son producto del estilo tan peculiar de laDidáctica en cuanto que disciplina. Ya en su definición se expresa lo que creo que es uno de los problemas epistemológicos más difíciles.
Recordemos que la Didáctica quedó definida como «la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización...». La expresión «explicar para proponer» señala dos dimensiones de la Didáctica, así como una forma derelacionarse una con otra.
Dadas pues las dos dimensiones clásicamente señaladas en la Didáctica, explicativa y normativa, esta última significa que, al menos en parte, la práctica -la praxis- constituye la fuente de contrastación de la Didáctica, problema que supone una novedad epistemológica en relación al resto de las disciplinas no educativas.
Una de las dificultades que genera la doble facetaexplicativa-normativa de la Didáctica es aclarar qué es lo que constituye una explicación genuinamente didáctica.
Por lo que se refiere a los problemas relacionados con la cientificidad de la Didáctica, en general se discute si las disciplinas educativas son o no científicas. Dos son las razones que promueven tal discusión. En primer lugar, hay una razón que afecta por igual a todas las cienciassociales y que estriba en la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella disciplina que no se ajuste, en sus formas teóricas y en sus prácticas metodológicas, al modelo de ciencias físico-naturales. La segunda razón es porque, a diferencia de las ciencias sociales, que tienen un compromiso teórico, el compromiso de las disciplinas educativas, como acabamos de ver, es práctico, es decir,su fin último no es saber cómo funcionan las prácticas educativas, por importante que comprender esto pueda ser, sino cómo conseguir realizar determinadas aspiraciones educativa.
El conocimiento científico.
Para podernos enfrentar al análisis de la cientificidad de la Didáctica, el proceso parece ser el de averiguar en qué consiste la ciencia y ver en qué medida se puede adecuar aquélla aésta.
Para poder apreciar mejor la naturaleza del debate, quizás pueda ser interesante apuntarlo brevemente en su transcurso histórico, antes de pasar a plantear más expresamente el carácter del conocimiento científico tal y como se puede exponer hoy en día. Este debate gira en torno al desarrollo de las formalizaciones y pretendidas reconstrucciones de lo que es la ciencia, que inició elneopositivismo, y al continuo ataque posterior, desde distintos frentes, a estas posiciones positivistas que tan hondo han llegado a calar en nuestra cultura occidental.
Con la publicación en 1962 de la obra suficientemente conocida de T. S. Kuhn,
La estructura de las revoluciones científicas, se inicia una nueva etapa en la filosofía de la ciencia, que ha supuesto el despliegue de una serie deposiciones alternativas ala Concepción Heredada.
Aunque distintas entre sí, todas suelen tener en común una fuerte reacción anti positivista y el haber destacado el papel que desempeñan los aspectos institucionales en el desarrollo de la ciencia.
No hay -habría que decir- experiencia sin teoría. «La experiencia es sumamente importante, el empirismo ha hecho muy bien en recalcar esa importancia;...
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