Conocimiento De Los Profesores Sobre Disciplina Escolar

CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES SOBRE DISCIPLINA ESCOLAR

C. Gotzens, M.M. Badia y C. Genovard

Introducción En la década de los años ochenta se publicó el primer trabajo con el título de procesos de pensamiento en el profesor (Clark y Peterson, 1986). A partir de entonces cabe hablar de una auténtica eclosión de estudios e investigaciones que no hacen sino evidenciar la hegemonía delparadigma del “pensamiento del profesor”, todavía en vigor (Fenstermacher, 1986, 1994; Gage, 1986; Grossman, 1990; Kaga, 1992; Lowyck y Clark, 1990; Marcelo, 1987; Packer y Winne, 1995; Russell y Munby, 1992; Swars, Hart, Smith, Smith y Tolar, 2007; Villar Angulo, 1988) Bajo este enfoque cabe ubicar diversas categorías de trabajos. De una parte, los centrados en el estudio de determinados procesos depensamiento cuya repercusión en el proceso de enseñanza se evidencia y justifica (Castelló, 2001; Álvarez, Álvarez, González-Castro, Núñez y González-Pienda, 2006) y de otra, los que analizan las tipologías de conocimiento que utiliza el pensamiento docente (Fenstermacher, 1978; Gage, 1978; Shulman, 1986, 1987), así como su vinculación y vehiculación en la formación de futuros docentes (Bryan yAtwater, 2002; Carter, 1990; Clandinin y Connelly, 1995; Connelly y Clandinin, 1985; Dixon y Wilke, 2007; Grossman, 1990, Hativa, Barak y Simhi, 2001; Munby, Russell y Martin, 2001; Richardson, 1986). También las investigaciones sobre profesores noveles y profesores expertos se centran en el estudio de procesos cognitivos que unos y otros desarrollan (Berliner, 1986; Fogarty, Wang y Creek, 1983; Lamperty Clark, 1990; Westerman, 1991). Boletín de Psicología, No. 99, Julio 2010, 33-44 33

Concepción Gotzens Busquets y Cándido Genovard Rosselló son Catedráticos de Psicología de la Educación del Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Mª del Mar Badia Martín es profesora en el mismo Departamento y Universidad.

Boletín dePsicología, No. 99, Julio 2010 Shulman (1987) planteó los tipos de conocimiento que precisaba el docente para conseguir un óptimo desempeño profesional. Su punto de vista recogía diversas categorías referidas al conocimiento disciplinar, al conocimiento pedagógico general y al conocimiento pedagógico del contenido, entre otras, siendo ésta última objeto de especial interés de estudios posteriores(Clandinin y Connelly, 1995; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu y Jyrhämä, 2000). Sin embargo, este planteamiento soslayaba una de las grandes confrontaciones que existe sobre el conocimiento que nos ocupa y que no se centra tanto en qué es lo que hay que conocer, sino en las cualidades del conocimiento adquirido. Así, la dicotomía entre el conocimiento denominado formal y el creencial representa doscaras contrapuestas del conocimiento humano pues, mientras que el primero se refiere al conocimiento basado en la verificación, coherente con la teoría y sensible al cambio, el segundo se caracteriza por ser fruto del consenso social, con fuerte arraigo en el entorno familiar y vinculado al mundo de las emociones más que al de las cogniciones. Sin duda, ambos tipos de conocimiento sirven alpropósito de ofrecer recursos al individuo para tomar decisiones y gestionar su entorno, pero lo hacen por caminos distintos y con garantías de éxito igualmente diversas. El estudio de ambos tipos de conocimiento y el uso que de ellos hacen los docentes, así como sus repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ha dado lugar a un amplio número de trabajos (Calderhead, 1996; Kagan, 1992; McGinnisy Marbach-Ad, 2009; Mitchell, 1994; Pajares, 1992; Thompson, 1992; Villar Angulo, 1988). Entre los extremos citados: conocimiento formal y conocimiento creencial, cabe situar formas “intermedias” de conocimiento, como por ejemplo el experiencial, altamente valorado en términos profesionales y que, sin embargo, no garantiza las ventajas que se le imputan, como por ejemplo la suposición de que...