Coordenadas epistemológicas del campo pedagógico: gravitaciones y marcos de referencia desde el pic socio-cognitivo-constructivista

Coordenadas epistemológicas del campo pedagógico: gravitaciones y marcos de referencia desde el PIC socio-cognitivo-constructivista

Prof. Nancy Alice Vázquez
2009

*PPr¡

[pic]

Relatividad (1953) de Escher

La armonía invisible

“Relatividad”, la obra del maestroEscher, deja perplejo hasta al más despreocupado
observador, con gravitación débil o directamente sin ella, la imagen logra una composición armoniosa pero decididamente confusa. Todo es vértigo, frialdad y calidez, luces y sombras, ambigüedad y precisión. Si el campo pedagógico pudieran trazar una suerte de topología de la subjetividad tal vez encontraría en este gravado, una manera denarrarse. Allí están las teorías subiendo y bajando, encontrándose a veces, rozándose otras, imponiendo perspectivas, promoviendo deliberación, iluminando y confundiendo. Sabemos, mientras más lo indagamos, que el campo pedagógico es un intricado microcosmos social, cuya lógica estructural y dinámica desborda la clásica definición de campo bourderiana[1] porque, si bien los jugadores participan de laillusio del fenómeno pedagógico, arman sus estrategias de juego desde concepciones radicalmente enfrentadas tales como que es posible o imposible conocer la realidad, que la relación sujeto-objeto es una relación cognoscente o que por el contrario es existencial, que la ingeniería del comportamiento depende de la relación estímulo-respuesta o que es una construcción del sujeto, que conocer esrepresentarse la realidad o decididamente crearla. Tampoco le ha sido posible consensuar, como sucede en otras disciplinas de las ciencias sociales por caso la sociología o la etnografía, una secuencia temporal en donde se hable de “nueva pedagogía”. Al operar desde la lógica tripartita de los PIC, el campo pedagógico resiste a las revoluciones paradigmáticas, al criterio de demarcación científico dePopper e incluso a los acuerdos epistémicos al interior de un mismo PIC, como sucede con el constructivismo. Tampoco admite la mentada separación entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación por el hecho de considerar que en el descubrimiento se haya incorporada apriori la justificación. Ésta ultima propiedad deviene de la dimensión ideológica del campo que, considera que sin redconceptual previa, no hay posibilidad de llegar al descubrimiento. Colón vio las Indias porque eso era lo que buscaba y eso fue lo que “descubrió”, Piaget tenía como proyecto definir una Teoría del conocimiento que provocara una ruptura con los métodos de investigación tradicional y fue tal cual a lo que arribó.
Esta mirada del campo pedagógico no ubica su dinámica bajo los postuladossistemáticamente iconoclastas de Feyerabend (Kuhn, 1961, pag. 137) sino que intenta expresar la complejidad del mismo y que su modo de operar no constituye, en modo alguno, un obstáculo epistémico sino la posibilidad de abordar el desorden , en términos de Edgar Morin, que reviste lo educativo como fenómeno atravesado por una multiplicidad de contextos, de intereses, de intencionalidades, de disputas, denecesidades, de expectativas, etc.

Lo pedagógico en escena…

“Entonces…no quiero ser docente”

La siguiente escena tuvo lugar en una clase teórica de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba.
La docente exponía sobre la necesidad de problematizar los planes de clases, en tanto depende como éstos se construyan serán los saberes que se inauguran, citando aMeirieu expresó: “La voluntad de influir del docente es políticamente justa”. En adelante el diálogo:
-Alumna: “Profesora, no me gusta la idea de influir”…
-Docente: “A ver…Cuando Meirieu habla de la necesidad del docente de influir en el otro, está planteando nada menos que, sin esa influencia, el acto educativo como tal queda anulado”
-Alumna: “Pero hasta ahora hemos visto que tenemos...