Curriculum Y Modelos Pedagógicos

EL CURRICULUM Y LA PRÁCTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE DOS CONTEXTOS EN LA FORMACION DE DOCENTES EN CHILE

Verónica Edwards R. Introducción En la última década se observa un aumento relativo de la producción académica sobre formación docente respecto del campo de la investigación educacional. La revisión de las investigaciones realizadas en los Estados Unidos acerca de formación docente muestraque este tema ha tenido un incremento explosivo como área de interés académico en los últimos años en las universidades de ese país. En el periodo 1985-1988, se reportaron 44 tesis de doctorado en el tema, en las principales universidades. En el período 1988-1991 fueron 48 y en 1992 aumentan a 3001. Estas investigaciones indagan acerca de qué deben saber los maestros y qué deben saber hacer. Entérminos generales, la mayoría de las investigaciones hacen énfasis en la naturaleza social dc los aprendizajes y en la importancia del lenguaje. Se entiende que los aprendizajes se realizan de preferencia entre pares y, en general, en interacción con otros. Dada la naturaleza social de los aprendizajes, las investigaciones ponen énfasis en las competencias de colaboración en los programas de formaciónde maestros y en metodologías cooperativas en el trabajo docente. En esta tendencia, el lenguaje se considera como un medio para hacer consciente lo inconsciente, como una fuente de poder y como generador de significados a través de las conversaciones sociales. Asimismo, prevalece una concepción de conocimiento que tiene gran influencia del constructivismo. Es decir, la percepción de la realidadno es considerada como la verdadera imagen de la realidad que existe fuera del sujeto, sino que está mediatizada por el proceso de construcción de la misma. En el mismo sentido, el aula es vista como un centro de aprendizaje más que como un lugar de trabajo. Esto implica una fuerte orientación cognitiva de base, un énfasis en los procesos y no tanto en los resultados. En este marco, el docente noes considerado como un administrador de las situaciones de aula, sino como un experto capaz de tomar decisiones complejas en las situaciones de aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, la revisión de la literatura al respecto en los diversos países de América Latina muestra que a nivel de las investigaciones se expresa una tendencia teórica semejante. El Estado de Conocimiento sobre el temaproducido en México en 1992, reporta el mismo incremento y señala: “Si tomamos como referencia los documentos base del Congreso Nacional de Investigación Educativa de 1981, se percibe un aumento notable de la producción relativa a los trabajos sobre formación de docentes y de profesionales de la educación. En 1981 se incluyeron cuatro perspectivas: dos cobijadas en la tecnología educativa, clásicatecnificada y tecnología radical; las dos restantes como opositoras, institucional-sicosocial y crítica ideológica. Existen, en la década de los ochenta, temáticas que han continuado y otras que se han transformado. La idea de profesionalización (de la docencia) que aquí se expuso, recoge las dos vertientes que en la década pasada se oponían a la tecnología educativa; ella misma ha sufrido diversas1

Arancibia, V., “Teachers and Teaching process: recent findings in american literature”. Documento no publicado de circulación restringida. Universidad Católica de Chile, 1994.

ampliaciones que han dado lugar a nuevas tendencias; relación docencia-investigación, formación intelectual del docente”2. Por otro lado, a nivel de los centros de formación de profesores, en la región se hancomenzado a dar procesos importantes de replanteamiento de los marcos curriculares de la formación aunque con diferencias importantes entre países. Sin embargo, en general, la formación de los futuros maestros se enmarca aún en la mayor parte de los centros formadores, en una orientación de carácter modelizante y transmisiva, como lo mostraremos en los puntos que siguen. Abordaré el análisis...