Curriculum y trabajo docente





Tabla de contenido

Introducción……………………………………………………………………………2
Marco Teórico………………………………………………………………………….3
Conclusión……………………………………………………………………………....7
Bibliografia…………………………………………………………………………… 8
Anexos

















Introducción
En la etapa de construcción del estado nacional, allá por fines del siglo XIX, sobre todo desde la sanción de la Ley 1420, lasniñas comenzaron a ingresar de manera masiva al sistema educativo, primeramente a la educación elemental y luego a la carrera docente con la fundación de la ENP.1
Los saberes femeninos se derivan del status tradicional que las mujeres tienen en la sociedad: el ideal maternal, familia y la sujeción dentro del ámbito doméstico. Concomitantemente sufrió la discriminación por mediciones de cerebros,hormonas, etc condenándola a la inferiorización intelectual, cultural, laboral y social.2
Coexistieron mitos y prejuicios respecto de la incapacidad intelectual femenina, de hecho no fue considerada ciudadana (con todo lo que la palabra implica) hasta 1947 en Argentina, y con anterioridad en otros países.
Con este trabajo lo que pretendemos demostrar es que esta diferenciación también estuvorepresentada simbólicamente en la percepción de los salarios, a tiempo o postergados sea por razón de género, nivel social, cargo, jerarquía o por prestigio de la disciplina, de las docentes durante 1880-1888, en Argentina.








Marco Teórico
La construcción del estado, tenía un modelo de ciudadano que lo distinguía del bárbaro. Civilizar significará entonces acciones como: educar,homogeneizar, nacionalizar, luchar contra la ignorancia.
Para cumplir con este imperativo, el Estado Oligárquico-Conservador considerará a la educación como una herramienta estratégica. Mediante la educación se transmitirán contenidos que explícita o implícitamente, intentaran "obtener un tipo de hombre más parecido al habitante de la ciudad –con hábitos de trabajo disciplina, compostura, exterior,costumbres y una particular cosmovisión- que la natural de un Estado con derechos y deberes políticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo."
En las últimas décadas del siglo XIX, la difusión del modelo escolar occidental y las presiones por expandir la escolarización tendieron a generar una fuerte similitud en la organización del currículum y de los contenidos escolares. Esta nuevanorma –compleja y diferenciada– para organizar la enseñanza en los sistemas de instrucción pública se generalizó a través de diversas olas de difusión, imitación y adaptación en los distintos países (Goodson, 1999).
Goodson se pregunta: ¿qué son las disciplinas escolares?. Inicia sus trabajos planteándose una hipótesis netamente construccionista que constituye la piedra clave de la nueva historiade las disciplinas escolares: “hay que estudiar las disciplinas escolares como algo construido y no dado, como un producto social e histórico, como una tradición inventada, como dirían Ranger y Hobsbawm no como formas de conocimiento naturalizadas, sino como producciones o invenciones históricas, resultantes de luchas y conflictos por la hegemonía entre grupos sociales que buscan y han buscadodefinir y controlar las materias escolares para mejor conseguir sus fines y su hegemonía cultural y social”.
Basándonos en su afirmación podríamos decir que la elección como contenidos parte de un diseño curricular sobre las disciplinas Francés, Música y Dibujo fue hecho como producto de un momento histórico de nuestro país, que consideró a Europa, más específicamente a París como modelo sociocultural a seguir por parte de la clase dominante.
Entre la década de 1880 y las primeras tres décadas del siglo XX, los ramos de la enseñanza se mantuvieron muy estables. Por ejemplo, el Plan de Estudios sancionado en 1887 (Consejo Nacional de Educación, 1888) establecía, para la escuela superior, las siguientes asignaturas: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Historia, Geografía, Instrucción...