Derivada

CAPÍTULO 4. RESULTADOS DEL ANÁLISIS MACRO:
Restricciones institucionales

4.0. A manera de introducción
De acuerdo con Espinoza (1998), toda problemática didáctica posee un carácter
institucional. Como el profesor se encuentra inmerso en un medio específico sobre el
que construye sus propios procesos de funcionamiento y autorregulación, creemos que
no actúa en soledad; más bien, se encuentrasometido a una serie de restricciones
institucionales que van a influir decisivamente en su actividad profesional.

Según Espinoza (1998),

“Estas restricciones afectan la práctica del profesor en dos niveles distintos. El
primero, al nivel general de su actividad, a través de los contratos “pedagógico” y
“escolar” establecidos por esta institución. El segundo, al nivel particular del
sistemadidáctico, mediante las relaciones institucionales a las obras matemáticas
constitutivas del proyecto de estudio que une a profesor y alumnos y que se
especifican en el contrato didáctico”.

Se entenderán las restricciones institucionales como el conjunto de saberes socialmente
aceptados (no cuestionables), que de una u otra forma influyen sobre el saber práctico
del profesor. Y de lo que se trata es demirar hasta dónde aquellas nos permiten entender
y describir sobre la complejidad de dicho saber. Este punto de vista nos lleva a
considerar el conocimiento profesional de los profesores, no como el resultado de
decisiones libres y conscientes de cada uno de los profesionales de la enseñanza, sino
más bien como la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de los
profesores a la culturatradicional escolar, a la estructura del contexto, al referente
disciplinar del currículo, a los modelos de formación inicial y permanente y, en
definitiva, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación y sobre la escuela
(Porlán y otros, 1997).

115

En este estudio valoramos que las investigaciones realizadas desde enfoques puramente
cognitivos o puramente antropológicos, noalcanzan a contemplar toda la complejidad
que envuelve el estudio del conocimiento y la actividad profesional del profesor. Si bien
es cierto que cada uno de estos enfoques ha arrojado información valiosa, consideramos
que se requieren aun más esfuerzos por mirar el problema desde el todo y no centrarnos
sólo en cada una de las partes. Creemos que cuando se analiza el conocimiento y la
práctica delprofesor centradas en un concepto matemático específico, se debe asumir
que el objeto matemático que queremos que el profesor reconstruya y afine a partir de la
reflexión sobre su práctica y en la práctica, debe considerar tanto la dimensión
institucional como la dimensión personal. Es decir que se debe llevar a los profesores a
reflexionar sobre cómo vive el objeto matemático en la instituciónmatemática y en la
institución curricular concreta, pero también cómo ese objeto matemático se convierte
en objeto de enseñanza y aprendizaje al diseñar, poner en práctica y evaluar en un
contexto escolar específico (Badillo y Azcárate, 2002)

En nuestra investigación consideramos tres tipos de restricciones institucionales, que
son: el conocimiento disciplinar en sí, el diseño curricular de base y laformación
docente. Sabemos que existen otras restricciones institucionales que afectan a la práctica
del profesor (p.e. el contexto, etc.), pero por motivos de prioridad, extensión y
delimitación de nuestra investigación, nos centraremos en las señaladas en la figura 1.

FORMACIÓN
DOCENTE
EPISTEMOLOGÍA
DE LAS CIENCIAS

DISEÑO
CURRICULAR

OTRAS

PROFESOR

Figura 1. Esquema de las restriccionesinstitucionales que consideramos en este estudio

116

A continuación nos centraremos en el análisis de cada una de las restricciones que
hemos considerado en este estudio. Inicialmente, haremos una referencia a los aspectos
históricos y epistemológicos claves del objeto matemático derivada que han orientado,
en primer lugar, la construcción de la descomposición genética de este concepto; y en...