diario de campo v

UN EJEMPLO DEL SENTIDO DIDÁCTICO DE UNA EVALUACIÓN DE
FRACCIONES EN 5° GRADO
Silvia Gabriela Pérez
Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática
San Carlos de Bariloche. Provincia de Río Negro (Argentina)

INTRODUCCIÓN
En este documento nos centraremos en la forma de elaboración y el análisis didáctico de una prueba
escrita al cierre del desarrollo de la unidad didáctica sobrefracciones, desde el punto de vista de la
matemática realista.
El instrumento evaluativo a analizar en el presente documento, la prueba escrita con criterio
sumativo, se enmarca en un proceso evaluativo de los alumnos que contempló otras modalidades de
evaluación e instrumentos como la observación y registro en el aula, la resolución de trabajos
prácticos y autoevaluaciones.

MARCO TEÓRICO DESDE ELCUAL SE PENSÓ ESTA EXPERIENCIA
Desde 1999 vengo trabajando en el GPDM (Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática) y con
mis alumnos el enfoque didáctico sostenido por la línea de Matemática Realista conocida en los
países anglosajones como RME (Realistic Mathematics Education) iniciado por H. Freudenthal en
los años 60 en Holanda.
• CONCEPTO DE LA MATEMÁTICA DESDE LA RME:
Este enfoquedidáctico considera la matemática como una “actividad humana” de organización y no
como un sistema preconstituido de saberes (Treffers, 1987). Ella incluye propósitos de:
- generalización: buscar analogías, clasificar, estructurar
- búsqueda de certeza: reflexionar, justificar, probar (usando enfoques sistemáticos
elaborando y chequeando conjeturas, etc)
- búsqueda de exactitud: modelizar,definir (acotando interpretaciones y validez)
brevedad: simbolizar y esquematizar (desarrollar notaciones y procedimientos estandarizados)

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Concepción de aprendizaje desde la RME:

El proceso de aprendizaje de la matemática en la RME se piensa como la creación y construcción
activa de modelos para generalizar y probar conjeturas. (Un modelo puede ser el contexto de una
tarea, unadescripción verbal, un dibujo o gráfico o la notación convencional).
En la RME el término modelo se entiende en un sentido holístico y dinámico. Como consecuencia, la
simbolización que está implicada en el proceso de modelizar y que constituye el modelo cambia en el
tiempo. Se busca partir de la resolución de actividades desde lo informal para llegar a las formas
convencionales de simbolización.Esto se hace trabajando sobre el proceso de modelización que en
sus distintas etapas genera distintas formas de actuar y razonar respecto de la situación de partida.
Este proceso de modelización conlleva 4 clases de actividades distintas:
a) Actividades sobre la situación específica (cuya búsqueda está a cargo de la fenomenología
didáctica): su interpretación y solución dependen de lacomprensión de cómo actuar en ese
contexto (a menudo suele depender de los conocimientos extraescolares). (El chico resuelve
la situación por sí mismo)
b) Actividades referenciales: en las cuales el modelo se refiere a la actividad en contexto y
tienen la forma de actividades instruccionales (actividades escolares) (Los chicos deben
describir cómo interpretaron y resolvieron el problema y surgenmodelos para representar la
situación y comunicar acciones y razonamientos). Surgen así los “modelos para” resolver la
situación.
c) Actividades generales, en las cuales los “modelos para” hacen posible centrarse en
interpretaciones y soluciones independientemente de imaginar la situación específica. (Las
actividades generales comienzan a emerger cuando el razonamiento de los estudiantes pierdesu dependencia de la imagen de la situación específica y los modelos empiezan a tener valor
por sí mismos.) Comienza este proceso cuando los alumnos reflexionan colectivamente
sobre las actividades referenciales. El modelo se torna una entidad en sí mismo (“modelo
de”) y sirve más para razonar matemáticamente que para simbolizar actividades enraizadas
en escenarios particulares.
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