Didáctica Y Currículum: Controversia Inacabada

MARÍA LUISA SEVILLANO GARCÍA
DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM: CONTROVERSIA INACABADA
Ediciones Universidad de .Salamanca Enseñanza, 22, 2004. España

Cuando y donde la Pedagogía educativa se sitúa en una posición crítica y analítica frente a la escuela como institución encontrará los propios límites a la disociación de Didáctica y teoría curricular. Así como la teoría curricular ni ha podido, ni hadebido sustituir a la Didáctica, ésta tampoco puede prescindir de la primera. Una crítica pedagógica a la institución docente debe promover mejoras didácticas y curriculares, como una teoría didáctica y curricular deben incidir en reformas escolares internas y externas.
Los contenidos escolares y métodos docentes no pueden ser simplemente
cuestiones didácticas o curriculares, sino también y almismo tiempo campo de la teoría educativa ya que en cuestión de contenidos se trata de saberes académicos y no de experiencias o vivencias y en la cuestión de métodos, se trata igualmente de estrategias docentes y no de procedimientos para triunfar en la vida.
Tanto la Didáctica como la teoría curricular han pasado no pocas veces por alto
esta implicación en la teoría de la enseñanza. Por tanto,cualquier reelaboración y examen de los diferentes modelos de Didáctica y teoría curricular debe hacerse necesariamente desde su proyección en las cuestiones escolares.
Mac Pherson (1998), en un artículo titulado «Caos en el curriculum», afirma que es necesario un cambio de paradigma y que hasta ahora no hemos podido ponernos de acuerdo en un paradigma útil para el estudió de los fenómenos agran escala en la educación.
Reconocemos pori" tanto que el término currículum es u n o de los* más complejos que manejamos en el discurso pedágógico actual, más aún si tenemos en cuenta su reciente incorporación a nuestro espacio didáctico. Y desde este sentido de la práctica a la que aludía Sthenhouse, es decir, desde la perspectiva que podríamos denominar práctica del curriculum.
VillarÁngulo (1990: 39) escribe que debe asumir tres características básicas: la incertidumbre de la acción educativa, el sentido interpretativo de la comunicación entre los participantes, y la determinación ético-política de la acción educativa misma, llegando a percibirlo como la expresión de un propósito educativo que intenta establecer la relación práctica
entre los participantes como esencialmenteética.
Este autor, años más tarde (1995), diferencia cuatro modos de abordado: como
campo disciplinar, como selección de contenidos, como planificación y como realidad interactiva. También Rosales (1988: 29) aclara que curriculum viene a significar el estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional, sistemático de enseñanza-aprendizaje.
Robinson (1967), a su vuelta de losEstados Unidos a Alemania, publica un
libro con el título La revisión del curriculum como reforma de la educación. Postula abandonar la formación generalista y sustituirla por cualificaciones puntuales que den respuesta a las necesidades sociales y del mercado. Sus propuestas concretas eran (Gudjons, 1999: 251):
1. Fundamentación racional y criterios abiertos en las decisiones sobre planes
deestudios en lugar de compromisos irracionales y caprichos subjetivos.
2. Consenso social y fundamentación científica, en lugar de influencia y
dominios incontrolados de grupos políticos, económicos o sociales.
3.Definiciones de cualificaciones claras con programas y contenidos bien
definidos, en lugar de vagas y ambiguas formulaciones de contenidos y
objetivos.
4. Informaciones concretas, planesbien definidos y controlables de la
puesta en práctica en cada contexto.
Hameyer (1983: 21 y ss.) definirá que la tarea fundamental en la investigación
sobre curriculum será la sistematización de los procedimientos para establecer las innovaciones curriculares. La reacción fue la búsqueda de currículos abiertos que dejaran más espacio a la creatividad y flexibilidad para adaptarse a las...